وبلاگ

:

 

بروز تحولات گسترده در زمینه کامپیوتر و ارتباطات، تغییرات عمده‌ای را در عرصه‌های متفاوت حیات بشری به دنبال داشته است. در سالیان اخیر فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات، بیشترین تأثیر را در حیات بشریت داشته‌اند و زندگی انسان را تحت تأثیر خود قرار داده است. به گونه‌ای که انسان محصور محصولات خود شده است. دنیای ارتباطات و تولید اطلاعات به سرعت در حال تغییر بوده و اطلاعات به سرعت و در زمانی غیرقابل تصور به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس استفاده‌ کنندگان قرار می‌گیرد. بدون شک مهم‌ترین و در عین حال بزرگ‌ترین پیشرفت در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات به ابداع اینترنت، برمی‌گردد(شاه مرادی،1390).

 

انسان برای زندگی در این جهان در حال پیشرفت و تکاپو نیازمند همگام سازی  و یادگیری است. تعلیم و تربیت نیز همانند سایر خرده نظام‌های جامعه از این تغییرات بیگانه نبوده و متقابلاً از این تغییرات تأثیر پذیرفته و تأثیر می‌گذارد. در عصر حاضر مدارس و برنامه درسی محدود به چهاردیواری مدرسه و محتوای کتاب درسی نیست و برخی از متخصصان 9 تا 10 عنصر برای برنامه درسی در نظر می‌گیرند (فتحی واجارگاه، 1386) ). این تغییرات نشان می‌دهد که آموزش، به طبع آن وظایف و کارکردهای آموزش و پرورش تغییر یافته و استفاده از فناوری اطلاعات و چندرسانه‌ای ها به عنوان جزء لاینفک نظام آموزشی تبدیل شده است. امروزه مدیریت دانش در نظام‌های اطلاع‌رسانی کامپیوتری به صورت قابل ملاحظه‌ای مورد توجه قرار گرفته است. سازماندهی و مدیریت دانش و به دنبال آن مدیریت اطلاعات، نقش اساسی را در انتقال دانش فردی به دانش سازمانی ایفا می‌کنند. همچنین مدیریت اطلاعات و منابع آموزشی در محیط آموزش الکترونیکی اهمیت ویژه‌ای دارد. آموزش، رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است و آموزش الکترونیکی، امروزه از جدیدترین‏، مؤثرترین و مطمئن‌ترین روش‌ها در توسعه آموزش‌های فردی و سازمانی است (شامرادی،1390 ). جهت حضور در جامعه اطلاعاتی و استفاده از ابزارها و فناوری‌های این جامعه، می‌بایست افراد جامعه به خصوص دانش آموزان و معلمان با نرم افزارها و سخت افزارهای موجود این زمینه آشنایی کامل داشته و با توجه به شرایط خود از این ابزارها استفاده کنند. تسلط به مهارت‌های اولیه کار با رایانه و اینترنت و گذراندن دوره‌های آموزشی مربوطه از نیازهای اولیه حضور در جامعه اطلاعاتی و به ویژه هوشمند سازی مدارس می‌­باشد.

 

ورود به عصر اطلاعات و رواج فناوری‌های مبتنی بر وب، موجب شکل گیری مشاغل جدیدی شده است که به دانش و مهارت‌های رایانه‌ای نیاز خواهند داشت و ورود به این عرصه به نوع جدیدی از آموزش نیاز دارد که با آموزش سنتی که به طور عام در مدارس ایران رایج است هم‌خوانی ندارد (زین و موروگایا 2004، به نقل از محمودی، نالچیگر، ابراهیمی و صادقی مقدم، 1387).

 

بیان مسئله:

 

در جهان امروز آموزش و پرورش از اهمیت ویژه ای برخوردار است. وتحولات روز افزون سبب جلب توجه بیشتر به مسله آموزش وپرورش شده است. در عصر حاضر، آموزش و پرورش یکی از نیازهای اجتناب ناپذیر انسان محسوب می شود. آموزش و افزایش مهارتها، به ابزاری اساسی برای رویاروی با مسایل جهان پیچیده ومتحول امروزی تبدیل شده است. آموزش و به ویژه، آموزش و پرورش که به تربیت نسل های جدید می پردازد، از ابتدایی ترین ضرورت های یک جامعه متمدن است (معیری، 1379). همچنین با توجه به فراگیر بودن آن، بهترین روش برای دستیابی به توسعه و پیشرفت های جدید است. به جرأت می توان گفت که مهمترین معیار توسعه و پیشرفت به ویژه در جهان امروز فناوری است و آموزش و پرورش وسیله ای برای آشنایی و دستیابی به فناوریهای جدید می باشد(نوروزی، زندی و موسوی مدنی، 1385). بکارگیری فناوری در آموزش یکی از جنبه های مهم گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان تحولی عظیم در زندگی اجتماعی حرفه ای و آموزشی بشر قرن بیست ویکم است که افق جدیدی را پیش روی موسسات آموزشی از جمله مدارس و دانشگاه گشوده است(رحیمی و یدالهی، 1388). پژوهش های متعدد مؤید این مطلب است که بکارگیری فناوری در آموزش فناوری در آموزش موجب کاهش هزینه های آموزش، صرفه جوی در وقت، افزایش فرصت های یاددهی یادگیری، افزایش موفقیت تحصیلی و امکان دسترس سریع به اطلاعات شده است. به همین علت سیاستگذاران بخش تعلیم وتربیت در بسیاری از کشورها در حال توسعه ازجمله ایران به آموزش الکترونیک توجه ویژه نشان داده اند( رحیمی و یدالهی، 1388). بکارگیری گسترده فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزش در جهان، زمینه شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است(جلالی، 1388). مدارس هوشمند سازمانی است که یادگیرنده در آن نسلی خلاق و توانمند در عرصه های زندگی و توانا در خلق دانش  تربیت می شوند. این مدارس از جمله نیازمندی های جوامع دانش محور می باشد و رویکردهای توسعه مهارتهای دانش و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند(جلالی، 1388). مدارس هوشمند به سبب برنامه های درسی انعطاف پذیر امکان تدریس با شیوه های نو، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموزان، با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علایق و استعدادهای دانش آموزان، می تواند در جهت از بین بردن یاکاهش دادن شکاف آموزشی مفید باشد(مویدنیا، 1384).

 

این مدارس در جهت  ایجاد محیط یاددهی یادگیری و بهبود نظام مدیریتی مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است(جلالی،1388). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند، توانمند سازی و ارتقاء یاددهی یادگیری است (ام.پوندوا.ام ویکزیانی ،1390). دراین مدارس، دانش آموزان متناسب با استعدادها و علایق خود، به یادگیری می پردازند، وتوجه به بارور کردن همه استعدادهای بالقوه دانش آموزان در تمامی فعالیت های آموزش و فوق برنامه به چشم می خورد، وهمچنین محدودیتی در ادامه روند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموز وجود نخواهد داشت. معلمان در این مدارس به متخصصان توانا تبدیل می شوند که راهنمایی دانش آموزان را در فرایند یادگیری بر عهده دارند؛ به علاوه آنان در دستیابی دانش آموزان به منابع دانش برای انجام دادن فعالیت های تحقیقات و پژوهش، نقش تسهیل کننده ای خواهند داشت(سازمان آموزش وپرورش استان  تهران، 1386). در حقیقت نقش سنتی معلمان که منبع اصلی دانش و ارائه کنندگان آن شناخته می شدند، به راهنمای دانش آموزان برای خود یادگیری و تسهیل دسترس ایشان به منابع فراوان دانش، تغییر می کند.معلمان به دانش آموزان نشان می دهند که چگونه بیاموزند و چگونه از آموخته های خود در جهت ارتقاء و بهبود کیفیت زندگی خویش استفاده کنند (به نقل از محمودی و همکاران، 1387).روش تدریس در مدارس هوشمند ، راهبرد های یادگیری را ترکیب می کند تا ارتقاء شایستگی های دانش آموزان را ممکن نماید(یونسکو،2003). تغییرات مهم ناشی از فناوری اطلاعات، منبع تحولات اساسی در کلاس شده است. مهمترین آنها را می توان در این واقعیت دانست که فناوری، دانش آموزان را قادر ساخته است تا به اطلاعات خارج از کلاس دسترسی پیداکنند و این مسئله موجب افزایش انگیزه آنان برای فراگیری شده است .(مشرا ،2005). با بهره گیری از فناوری اطلاعات، معلمان به سهولت به منابع جدید آموزش مورد نیاز خود دست می­یابند و اطلاعات و مواد آموزش کلاس خود را سریع تر و آسان تر تهیه می کنند (لاولس،2003). کاربرد رایانه در مدرسه به منظور رشد و غنی سازی یادگیری است (اندرسون، 1372). محیط های یادگیری غنی شده با فناوری اثر مثبت را بر روی نگرش دانش آموزان در زمینه انگیزه، و خلاقیت و اهمیت کامپیوتر داشته است(آق ار کالکی ، صفری و حافظی، 1390). طرز نگرش دانش آموزان به نحوه به کارگیری فناوری اطلاعات از عوامل بسیار موثر محسوب می شود؛ به عبارتی دیگر، درک نگرش دانش آموزان به یادگیری الکترونیکی می تواند به ایجاد فضای یادگیری مناسب تری برای آموزش منجر شود(نقوی،1389). واین طرز نگرش مثبت به فناوری باعت خودکارآمدی بهتر در دانش آموزان می شود همان طور که نتایج تحقیق زمانی و سعیدی(1391) با عنوان اثر بخشی پایدار تاثیر استفاده از چند رسانه ای­ها برخودکارآمدی و انگیزش تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان های دولتی شهرستان ایذه انجام گرفته،نشان می دهد که تاثیر مثبت دارد استفاده از چند رسانه­ای ها برخودکارآمدی و انگیزش تحصیلی دارد.

 

 یادگیری برای موفقیت حیاتی است. موفقیت، احساس خودکارآمدی ما به عنوان یک باور توسعه می دهد(ریوکن، هارلند، 2002).  باورهای

 خودکارآمدی دانش آموزان نقش انکار ناپذیری در انگیزش تحصیلی،  یادگیری وموفقیت آنها دارد (نصیری، 1390). از جمله زمینه های خودکارآمدی، خودکارآمدی تحصیلی است که دارای پایه های محکم در نظریه  خودکارآمدی می باشد(بندورا، 1997). خودکارآمدی تحصیلی در واقع اعتقاد افراد است به اینکه آنها می توانند به طور موفقیت آمیزی تکالیف تحصیلی شان را در سطوح معین شده انجام دهند(نصیری، 1390). مفهوم خودکارآمدی از نظریه ی شناختی ـ اجتماعی بندورا مشتق شده و به باورها یا قضاوت های فرد درباره ی توانایی های خود در انجام وظایف و مسؤولیت هایش اشاره دارد. وی خودکارآمدی را عبارت از باورهای و قضاوت های افراد درباره ی توانایی شان در انجام تکالیف خاص در موقعیت خاص می داند(به نقل از توزنده جانی، توکلی زاده و لگزیان، 1389). احساس خودکارآمدی در فرایند یادگیری نقش بسیار مهمی دارد. خودکارآمدی به باورهای مرتبط می شوند که فراگیران در ارتباط با خود، دشواری تکلیف و پیامدهای حاصل از انجام تکلیف دارند(بندورا،1997). افراد با خودکارآمدی کم،  تفکر بدبینانه درباره ای توانایی های خود دارند، .بنابراین، این افراد در هر موقیعتی که بر اساس نظر آنها از توانایی هایشان فراتر باشد، دوری می کنند. در مقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به عنوان چالش هایی که می توانند آنها مسلط شوند، در نظر می گیرند، آنها تکالیف چالش انگیز را انتخاب می کنند، سریع تر حس خودکارآمدیی شان بهبود می یابد و در صورت وجود مشکلات، تلاششان حفظ می شود(به نقل از سروقد، رضایی، معصومی، 1389).

 

تحقیقات درباره تاثیر مدارس هوشمند بر فرایند یاددهی یادگیری انجام گرفته است. اما در این تحقیقات به اثر متغیر واسطه­ای پرداخته­ نشده و همچنین به تأثیر این مدارس به خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان نپرداخته­اند. لذا این پژوهش به دنبال مطالعه تأثیر مدارس هوشمند و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرایند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان است.

 

ضرورت تحقیق:

 

مهمترین مؤلفه ی نظام آموزش و پرورش، مؤلفه یاددهی- یادگیری است(مهر محمدی،1374). از این رو هر گونه اصلاح یا باز نگری در نظام آموزش و پرورش در درجه اول باید معطوف به فرایند یاددهی – یادگیری شود(شریعتمداری، 1374). چرا که این مؤلفه نقش اساسی و مستقم در تجربیات یادگیری یادگیرندگان و آنچه در محیط آموزش به وقع می پیوند و یا عملاّ به اجرا گذاشته می شود ایفا می کند(مهر محمدی، 1374). یادگیری به وسیله خودکارآمدی سطح پایین محدود می شود و به وسیله خودکارآمدی سطح بالا افزایش می یابد. خودکارآمدی به عنوان یک عامل شناختی می تواند به افراد کمک کند و مسیر رسیدن به موفقیت آنها در تمام امور به ویژه در امر تحصیل شود. از آنجایی که تاکید اساسی مدارس هوشمند بر ارتقاء فرایند یاددهی یادگیری می باشد و این که مدارس از دستاورهای مهم توسعه فناوری اطلاعات وارتباطات در برنامه های آموزش وپرورش می باشد که فوائد و آثار و نتایج آن نه تنها در محیط آموزش تاثیرات خود را خواهد داشت بلکه تحولی نوین همراه با تجارب واقعی محیط زندگی دانش آموزان و فردای آنها خواهد بود اما نگرش دانش آموزان به عنوان یک عنصر مهم در نظام آموزش و پرورش به این تغییرات و فناوری جهت استفاده آنها برای بهبود یاددهی یادگیری یک عامل مهم است. بنابراین این پژوهش می خواهد تاثیر هوشمند سازی مدارس و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرایند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی دانش آموزان بررسی کند. از سویی این پژوهش به ارتقاء سطح دانش پایه کمک می کند و یک پشتوانه عملی برای بهترکردن مدارس هوشمند در سطح کشور فراهم  می کند و همچنین این مدارس چون قدمت زیادی در ایران ندارد با انجام این پژوهش­ها می توانیم باعث بالابردن کیفیت بهتر در این مدارس شویم و همچنین معلمان و مدیران مدارس و علاقه مندان به حوزه فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش از نتایج این پژوهش می توانند استفاده کنند.

 

دف های کلی و جزیی پژوهش:

 

هدف کلی پژوهش:

 

تعیین تاثیر هوشمندسازی مدارس و نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرایندیاددهی یادگیری وخودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

 

اهداف جزیی پژوهش:

 

• تعیین تاثیرهوشمند سازی مدارس بر ارتقاء فرایند یاددهی یادگیری دانش آموزان

 

• تعیین تاثیر هوشمند سازی مدارس بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

 

• تعیین نقش تعامل نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر رابطه بین هوشمندسازی مدارس با ارتقاء فرایند یاددهی یادگیری خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان

 

فرضیه های پژوهش:

 

• بین فرایندهای یاددهی یادگیری مدارس هوشمند سازی شده و عادی تفاوت وجود دارد.

 

• بین خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمندسازی شده و عادی تفاوت وجود دارد.

 

• نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات در رابطه بین هوشمند سازی مدارس و ارتقاء فرایند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی تعامل دارد.

 

متغیرهای پژوهش:

 

متغیرمستقل: هوشمند سازی مدارس

 

متغیر وابسته: ارتقاء فرایند یاددهی یاگیری

 

متغیر وابسته:  خودکارآمدی تحصیلی

 

متغیرواسطه: نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات

 

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

 

هوشمند سازی مدارس: مدرسه هوشمند مدرسه ای است که جهت ایجاد محیط یاددهی یادگیری و بهبود نظام مدیریتی مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است(جلالی، 1388).

 

مدرسه هوشمند سازمانی آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی(نه مجازی)است که در آن دانش آموزان به شکل نوین آموزش می بینند. در مدرسه هوشمند کنترل ومدیریت، مبتنی بر فناوری رایانه وشبکه انجام گرفته، و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی وسیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند می باشد(سازمان آموزش وپرورش تهران، 1384).

 

تعریف عملیاتی: مدارس هوشمند مدارسی که از اداره آموزش و پرورش مجوز هوشمندسازی گرفته اند.

 

تعریف مفهومی : فرایند یاددهی یادگیری

 

وجود فردی که نسبت به محتوایی آگاهی دارد و قصد دارد این محتوا را به فردی که در ابتدا فاقد آن است، منتقل کند، بدین سبب، میان فرد آگاه نسبت به محتوا و فرد فاقد آن، رابطه ای به قصد اکتساب محتوا توسط فرد نابرخوردار، بر قرار می شود(مهر محمدی، 1387).

 

تعریف عملیاتی: دراین پژوهش فرایند یاددهی یادگیری عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه محقق ساخته فرایندیاددهی یادگیری به دست می آورند.

 

تعریف مفهومی: خودکارآمدی تحصیلی

 

 خودکارآمدی تحصیلی به اعتماد به نفس دانش آموزان در توانایی شان برای تسلط یافتن به تکالیف و مهارت های جدید که اغلب در یک حوزه تحصیلی خاص از قبیل ریاضی می باشد. اشاره دارد(میدگلی و همکاران 1998، پارجاس و میلر 1994).

 

تعریف عملیاتی:

 

دراین پژوهش خودکارآمدی تحصیلی عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی( مورگان و جینکز(1995 ) به دست می آورند.

 

تعریف مفهومی نگرش:

 

نگرش عبارت است از یک حالت عاطفی مثبت و منفی نسبت به یک موضوع در اینجا نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات مد نظر است(کریمی، 1387).

 

تعریف عملیاتی:

 

در این پروهش نگرش به فناوری عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات(کریستینس و کتزک(1997) به دست می آورند.

   در عصری که هر روز جوامع بشری شاهد نوآوری های چشمگیر در حوزه های مختلف علوم است، پیشرفت های تکنولوژیک نیازهای آدمی را گسترش می دهد. این فرایند با افزایش پیچیدگی های زندگی انسان در جامعۀ مدرن و صنعتی توسعۀ روزافزون می یابد، به نحوی که در برخی شرایط بدون مرتفع ساختن آنها ، زندگی عادی افراد به مخاطره می افتد. یکی از نیازهای انکارناپذیر افراد در جوامع توسعه یافته، نیاز به «آموزش» است. بسیاری از اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت، هدف نظام آموزش و پرورش را ایجاد و پرورش رفتارهای مطلوب یا تعدیل و حذف رفتارهای نامطلوب در افراد جامعه تلقی می نمایند و معنی حقیقی تربیت را روی آوردن فرد به سوی ارزش ها می دانند. نوع تغییراتی که قرار است در رفتار مخاطبان یک نظام آموزشی ایجاد شود، در منشور برنامه درسی آن انعکاس می یابد که برنامه های درسی درصدد ایجاد تغییرات مطلوب در فراگیران هستند. به طور کلی یک بعد از برنامه ریزی درسی، تهیه و تدوین منطقی محتوا و سند مکتوب برنامه درسی است و بعد دیگر آن مربوط به فرایند آموزش و نحوه انتقال آن به مخاطبان برای رسیدن به هدفهای مورد نظر است. هر جامعه ای با توجه به نظام های ارزشی حاکم بر آن، درصدد تعلیم و تربیت افرادی است که آرمان های خود را در وجود آن ها متبلور سازد که بخش اعظمی از این اهداف از طریق نظام های آموزشی (رسمی و غیررسمی) تحقق می یابد (رضازاده، دلگشایی و سلطان-رضوانفر، 1390).

 

   بنابراین برنامه درسی می تواند محیطی را فراهم کند تا فراگیران ضمن کسب آگاهی های لازم، زندگی کردن را بیاموزند و تجربۀ زندگی کردن را به دست بیاورند و چارچوبی برای تصمیم گیری فراهم آورد، که در قالب آن با بحث از مؤلفه های آن تلاش می شود تجربیات یادگیری و یاددهی سازماندهی شود، اما نتایج به دست آمده حاکی از آن است که ارزش ها تنها از طریق برنامه درسی صریح و اعلام شده انتقال نمی یابند بلکه گاه بیش ترین تأثیر از راه های ضمنی و پنهانی صورت می پذیرد. صاحب نظران تعلیم و تربیت برای تشریح آموخته ها و نگرش هایی که تحت تأثیر این عوامل ضمنی در فراگیران قرار می گیرند و هم چنین پیامدهای آن ها، از عنوان «برنامۀ درسی پنهان» بهره گرفته اند، که دارای اثرات مثبت و منفی فراوان بر فراگیران است (همان).

 

1-2) بیان مسأله

 

   برنامۀ درسی  به عنوان یکی از ستونهای الزامی سازۀ علوم تربیتی نقش بی بدیلی در عملکرد های تربیتی داشته است  و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایند های غیررسمی را در بر گرفته است . برنامۀ درسی، به منزلۀ ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است که کارکردهای چندگانه پیدا کرده و در صدد بر آمده تا همۀ اتفاق های آموزشی آشکار و پنهان و شکل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد . برنامۀ درسی به منزلۀ یک فرایند، می خواهد مسیری باشد که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد (اسکندری، 1387).

 

   برنامۀ درسی عمومی شامل اندیشۀ اسلامی، تاریخ اسلام، اخلاق، انقلاب اسلامی، آشنایی با منابع اسلامی، تربیت بدنی  و دروسی است که دارای اطلاعات و معلومات عمومی مانند زبان و ادبیات فارسی و انگلیسی می باشد. با اشاره به تعریف آیین نامه های آموزشی، دربارۀ دروس عمومی گفته می شود: دروس عمومی به منظور توسعۀ اطلاعات و معلومات عمومی دانشجویان و همجنین تقویت جنبه های شخصیتی دانشجویان ارائه می شود که گذراندن آن برای هر دانشجو الزامی است (دلویی، 1389).

 

   در حیطۀ دروس عمومی پژوهشهای کمی صورت گرفته و بیشتر در شاخه دروس معارف اسلامی، که درواقع زیرمجموعه ای از دروس عمومی هستند پژوهشهایی صورت گرفته است که بیشتر آنها نیز کمی می باشند. نتایج این پژوهشها نشان می دهد که عمده ترین مشکلات دانشجویان در ارتباط با دروس معارف اسلامی عبارتنداز: مشکلات مربوط استادان 45 درصد، محتوای درس 28/5 درصد، نداشتن انگیزه برای خواندن درس8/2 درصد، برنامه ریزی دروس 3/8 درصد، نامناسب بودن درس 40 درصد (یوسفی لویه، 1379).

 

   تربیت بدنی به عنوان یکی از زیرمجموعه های دروس عمومی، فرایندی است آموزشی- تربیتی که هدف آن تکامل همه جانبۀ انسان در طول زندگی است. به عبارتی بخشی از جریان تعلیم و تربیت است که به واسطۀ حرکت و ورزش، جریان رشد را در تمامی ابعاد انسانی تسهیل و هماهنگ می نماید و به شکوفایی استعدادهای مطلوب کمک می کند و در کلیۀ نظامهای آموزش و پرورش جایگاه ویژه- ای دارد. تربیت بدنی علاوه بر رشد و تقویت قوای جسمانی فراگیران، شرایطی را فراهم می آورد تا سایر ابعاد اخلاقی، اعتقادی، جسمانی، عقلانی، ادراکی، مهارتی، اجتماعی و عاطفی آنان را رشد و توسعه دهد و نقش اساسی در تربیت افراد جامعه ایفا نماید (رضازاده و همکاران، 1390).

 

   تحقیقات مختلفی ثابت کرده است که تربیت بدنی و فعالیتهای ورزشی می تواند به عنوان یک روش کمکی در کنار سایر روش های درمانی، نقش بسزایی در درمان بیماری افسردگی داشته باشد چون:

 

الف: هنگام فعالیتهای بدنی هورمونی بنام «اندروفین» در بدن ترشح می شود که باعث نشاط و شادابی انسان می شود، بطوری که کمبود این هورمون در بعضی از بیماران افسرده مشاهده شده است.

 

 

ب: در طول فعالیتهای ورزشی، انسان از محرک های فشارآور زندگی رهایی یافته و همین، باعث بهبود خلق می شود؛ به عبارت دیگر گریز از فشارهای زندگی روزانه به وسیله ورزش باعث کاهش اضطراب و افسردگی می شود (سلطانیان، 1381).

 

   مروری اجمالی بر ادبیات و مطالعات حوزۀ برنامه درسی نشان می دهد که برنامۀ درسی در سه مقولۀ کلی برنامۀ درسی رسمی و صریح، برنامۀ درسی عقیم و برنامۀ درسی مستتر(پنهان) طبقه بندی شده است. این سه مقوله قلمرو جدید برنامۀ درسی را به عنوان یک حوزۀ تخصصی در جهان امروز شکل داده است (قورچیان، 1373).

 

   برنامۀ درسی پنهان از جمله  مفاهیم بسیار ارزشمند و راهگشا در تفکر و عمل برنامه‌ریزی درسی می باشد (مهرمحمدی، 1380). برنامۀ درسی پنهان اشاره به آن دسته از یادگیریها دارد که در سرفصلهای برنامۀ درسی یا سیاستهای آموزشی بصورت آشکار مطرح نشده است ولی به نظر می رسد که جزء دائمی و مؤثر آموزش باشد و ممکن است به عنوان یک مورد ناخواسته و بعبارتی دیگر ناشناخته تعریف شود. واژۀ برنامۀ درسی مستتر بعد وسیعی از تعاریف را در برمی گیرد و در تجارب آموزشی در برابر تعاریف رسمی در مورد برنامۀ درسی و تأثیرات واضح تعاملات آموزشی قرار دارد. باتوجه به اینکه آموزش دانشگاهی تمایل بیشتری برای آزادی در برنامۀ درسی خود نسبت به مدارس دارد، پس برنامۀ درسی مستتر نقش مهمی را در یادگیری دانشجویان ایفا می کند (صالحی، رحیمی، عابدی و بهرامی، 1382) . عواملی چون قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و رابطۀ رویارویی دانش آموزان به عنوان مؤلفه های برنامۀ درسی پنهان تعیین گردیده است (ملکی، 1385).

 

   صاحبنظران مختلف برنامۀ درسی پنهان معتقدند که فراگیر صرفاً آنچه را که در برنامۀ درسی آشکار به آن تصریح شده است یاد نمی گیرند، بلکه چیزهای متنوع و متعدد دیگری ضمن تحصیل در نظام آموزشی یاد می گیرند. پس می توان گفت که برنامۀ درسی پنهان یعنی اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با برنامۀ درسی آشکار. از این رو منظور از برنامۀ درسی پنهان در دروس عمومی در نظام آموزش عالی و در پژوهش حاضر را می توان اثرات ناخواسته ی حاصل از مواجهه ی دانشجویان با این دروس دانست. منظور از این اثرات ناخواسته در این پژوهش تمام تأثیراتی است که این درس(تربیت بدنی) می تواند در فکر، عواطف، باورها، نگرشها، رفتار فراگیران و سایر جنبه های شخصیتی آنها ایجاد کند.

 

   با توجه به نتایج مطالعات انجام شده و اهمیت برنامۀ درسی پنهان در آموزش، بخصوص آموزش عالی و عدم وجود تحقیق کیفی مناسب در این زمینه و این که تاکنون از روش های کیفی از جمله پدیدارشناسی، برای بررسی ادراک دانشجویان در درس تربیت بدنی استفاده نشده است، در این  پژوهش محقق برآن شده است تا تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی به عنوان زیرمجموعه ای از دروس عمومی را بررسی کند.

 

1-3) اهمیت و ضرورت پژوهش

 

   دانشگاه ها به عنوان مهمترین کانون علمی و فرهنگی جامعه با تربیت متخصصین در تعیین سرنوشت آتی کشور نقش اساسی دارند (محمدی مهر و فتحی واجارگاه، 1387).

 

   با توجه به اهداف و رسالت های کلی آموزش عالی، جهت گیری های عمدۀ  برنامۀ درسی آن در چند حیطه شامل حیطۀ تخصصی، حیطۀ پژوهش و توسعۀ دانش، حیطۀ پرورش مربیان و درنهایت حیطۀ عمومی، مورد توجه برنامه ریزان درسی آموزش عالی قرار گرفته است. حیطۀ آموزش عمومی در آموزش عالی در کنار حیطه های تخصصی، پژوهشی و توسعه ی دانش از اهمیت بسزایی برخوردار است؛ خصوصاً در دنیای کنونی که بیش از پیش، نیاز به دانش آموختگان دارای اطلاعات و مهارتهای عمومی، توانمند در دسترسی به اطلاعات، برقراری ارتباطات مؤثر، تجزیه و تحلیل مسائل و ارائه راه حلها، تفکر خلاق و شناسایی محیط ملی و بین المللی احساس می شود. بدین ترتیب، ضمن تأکید بر آموزش و تربیت حرفه ای  تخصصی، آموزش عمومی نیز جایگاه خود را در آموزش های دانشگاهی حفظ نموده است و با عبارت های متفاوتی هم چون «برنامۀ پایه مشترک» و «برنامۀ مهارتهای اساسی» و آموزش عمومی  مطرح می شود. در هر صورت، این بخش از برنامه ی درسی به عنوان جزء

 

جدایی ناپذیر و عنصر اساسی از برنامه ی درسی آموزش عالی در نظام های مختلف شناخته شده است

 

(عارفی، قهرمانی و رضایی زاده، 1388).

 

   هم چنین در اهمیت و تأثیر برنامۀ درسی پنهان گفته شده است برنامۀ درسی پنهان، در حدی معنی دار، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همۀ شرکت کنندگان است و بیش از برنامۀ درسی رسمی در سازگاری فراگیران و مدرسان تأثیر دارد. در این راستا تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفه ها و عناصر برنامه برای نیل به اهداف و غایات نظام آموزش عالی ضروری می نماید.

 

   یکی از نیازهای ضروری جوامع که نقش مؤثری در تحقق اهداف و برنامه های اجتماعی هر جامعه- ای دارد تربیت بدنی و ورزش است. این پدیده دارای کارکردهای متعددی می باشد و با سایر پدیده- های اجتماعی ارتباط و تعامل زیادی دارد (رضازاده و همکاران، 1390).

 

   ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷﻲ، ﺍﺯ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﻲ ﺗـﺎ ﭘﺎﻳـﺎﻥ ﺗﺤﺼﻴـﻼﺕ ﺩﺍﻧﺸـﮕﺎﻫﻲ، ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﻣﻬﺎﺭﺕ- ﻫـﺎﻱ ﻋﺼﺒـﻲ ﻋﻀﻼﻧـﻲ ﻭ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻱ ﺗﻮﺍﻧﻤﻨﺪﻱ ﻫﺎﻱ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺩﺍﺷﺖ. ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺭﺯﺷﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﺗﺤﺼﻴﻞ، ﻓﺮﺻﺖ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﻭﺭﺯﺷـﻲ ﺩﺭ ﻣﺮﺍﺣـﻞ ﺑﻌﺪﻱ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺑﺪﻳـﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺷـﺎﻧﺲ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﺳـﺎﻟﻢ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻓﺰﺍﻳـﺶ ﻣﻲ ﻳﺎﺑﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ زندگی افزوده می شود. ﺍﻫﺪﺍﻑ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﺍﻳﺮﺍﻥ ﻛﻪ ﺩﺭ ﺭﺍﺳﺘﺎﻱ ﺍﻫـﺪﺍﻑ ﻋﻤﻮﻣـﻲ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻗـﺮﺍﺭ ﺩﺍﺭﺩ، ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﻭ ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﺟﺴـﻤﺎﻧﻲ، ﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﻲ ﺷـﻮﺩ. ﺍﻳﻦ ﺍﻫﺪﺍﻑ ﻛﻪ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺭﺷﺪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺑﺮﻣﻲ ﮔﻴﺮﺩ، ﻣﻮﺟﺐ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺑﺪﻧﻲ ﺩﺭ ﻣﻴﺎﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺩﻳﮕﺮ شده است (محمدی، 1389).

 

   این طور به نظر می رسد که در کلاسهای تربیت بدنی همۀ توجه ها به انتقال دانش و ایجاد مهارتهای خاص و مورد انتظار اجتماعی معطوف شده است درحالی که به تأثیر خود کلاس، محیط و فضای فیزیکی آموزشی، تعامل مربیان و فراگیران و … کم تر پرداخته شده است و بیش از دانسته ها و توانسته های معلم، نوع مواجهۀ او، نگاه و سخت گیری او به پدیده ها و مسائل زندگی است که بر فراگیران اثر می گذارد. این تأثیر ناخواسته و پنهان که مورد غفلت واقع شده، همان تأثیر خواسته و آشکار برنامۀ پنهان می باشد. از این رو پرداختن به این نوع برنامۀ درسی در این عرصه ضرورت بیش- تری دارد و پیش نیاز برنامه ریزان این حوزه به شمار می رود (رضازاده و همکاران، 1390).

 

1-4) هدف پژوهش

 

شناسایی تجارب اکتسابی دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی

 

1- 5)  سؤال پژوهش

 

تجارب دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامۀ درسی پنهان در درس تربیت بدنی چگونه است؟

 

1-6 ) طرح مفاهیم و اصطلاحات :

 

1-6-1) تجارب اکتسابی: آگاهی یا مهارتی که فرد در طول زندگی از راه سعی و کوشش به دست می آورد (فرهنگ لغت عمید و فرهنگ فارسی معین).

 

1-6-2) برنامۀ درسی پنهان: برنامه ی درسی پنهان، به عواملی اشاره داردکه جزء برنامه ی درسی رسمی نیست و از دید و مشاهدۀ برنامه ریزان و دست اندرکاران برنامه ریزی درسی پنهان است و در فکر و عواطف و رفتار فراگیران اثر می کند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نماید. قوانین و مقررات مراکز آموزشی، جو آن و تعامل اعضا با هم، از اهم این عوامل هستند. از تأثیر این ها، تفکر، نگرش ها و گرایش هایی در فراگیران شکل می گیرد که در ادبیات برنامه درسی، این تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان تلقی می نمایند (ملکی، 1381).

 

1-6-3) تربیت بدنی: تربیت بدنی یک پدیده اجتماعی است که از طریق شرکت فرد در فعالیت ها و تمرینات ذهنی و جسمی ،زمینه ساز فرایند تعلیم و تربیت انسان در جهت مطلوب بوده و شکوفایی استعدادها در تمامی ابعاد وجودی ، حفظ تندرستی و شادابی ،  افزایش فضایل اخلاقی و پسندیده الهی را فراهم ساخته و کیفیت زندگی را در تمامی زمینه های فردی و اجتماعی بهبود می بخشد (شیرعلی، 1383). البته ناگفته نماند که تربیت بدنی در این پژوهش دو درس یک واحده (نظری و عملی) منظور می باشد.

در دنیای امروز میزان دانش و اطلاعاتی که از طریق رایانه‌ها و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند؛ بیش از حد توانایی افراد در استفاده از آن‌ ها می‌باشد. در چنین شرایطی لزوم ادامه نقش استادان و معلمان به منزله مخزن دانش و ایفای نقش سخنران و منتقل کننده اطلاعات کمتر احساس می شود. و به جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاَ بکارگیری آنها خودنمایی می‌کند. این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به  جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد، همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ ها در ذهن و در نتیجه شرایط موجود آموزش و ترویج سبک انفعالی آموزش، تأکید کرده و ادامه می دهند.  با توجه به تغییرات نظام‌های آموزشی در سراسر جهان خوشبختانه این حالت انفعالی در برخی کشورها در حال دگرگونی است و حرکت برای پرورش قدرت و استعدادهای فکری شاگردان هم در حال توسعه تفکر انتقادی[1]مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان  از طریق برنامه درسی، محتوا  و مجریان برنامه‌ی درسی هستند.

 

با انفجار اطلاعات، جهان وارد سبز فایلی گردیده و دانش بشر را به‌گونه‌ای حیرت‌انگیز افزایش داده  است، به گونه‌ای که دانش تولید شده بشر در طول 30 سال گذشته از جمع کل دانش تولید شده در طی هزار سال قبل از آن فراتر رفته است. بر اساس پژوهش لیمن و واریان[2] (2003) اطلاعات و دانش جدید بشر از سال 1999 تا 2002 در حدود 30 درصد رشد یافته است. هنگامی که اطلاعات به‌طور روزانه فربه شود، به‌طور طبیعی بر نحوه‌ی پردازش آن تاثیر زیادی می‌گذارد. آهنگ سریع تغییرات در همه‌ی زمینه‌ها و افزایش مداوم منابع اطلاعات، افراد را ملزم ساخته است تا بصورت انتقادی بیندیشند. افراد با اطلاعات فزاینده‌ای مواجه هستند که در رادیو و تلویزیون‌های دولتی و شبکه‌های خصوصی ماهواره‌ای، در اینترنت، وبلاگ‌ها و سایت‌های مختلف انتشار می‌یابد. با توجه به حجم بالای اطلاعات موجود در رسانه‌های کنونی، بی تردید افراد لازم است تا حجم بزرگی از اطلاعات را پالایش کنند. آنها باید بتوانند حجم وسیعی از منابع را در درون نظام‌های شبکه‌ای پیچیده، پردازش کنند و اطلاعات محکم و درست را از اطلاعات غلط و ناسالم تشخیص دهند. به عبارت دیگر در دنیای معاصر، اشخاص باید توان آن‌را داشته باشند تا به‌طور انتقادی به ارزیابی مقدار متنابهی از اطلاعاتی بپردازند که از تلویزیون، روزنامه، اینترنت و رسانه‌های متنوع دیگر به دست می‌آید . مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر تجزیه و تحلیل، ترکیب، بازشناسی مساله، استنباط و ارزیابی به افراد کمک می‌کند تا در مواجهه با اطلاعات فزاینده‌ی بشری، به خوبی عمل کنند( نیستانی، 1392 ، ص 15 ).

 

بنابراین در عصری که کتاب‌های درسی قبل از در آمدن از زیر چاب کهنه می‌شوند و بیشتر مشاغل، نوآوری های سریع ومداوم را تجربه می کنند، ناگزیر باید هدف‌های غایی وکلی تعلیم وتربیت تغییر یابند و به پرورش شیوه‌ی تفکر انتقادی در افراد به  عنوان یکی از هدف‌های اصلی تعلیم وتربیت، بیشتر توجه شود. همچنین، در فرایند آموزش باید ضمن تقویت روحیه‌ی انتقادپذیری در معلمان، روحیه ی انتقاد کردن و زمینه ی بررسی و تحقیق را در شاگردان به‌وجود آورد(مایرز[3]، 1390).

 

بر این اساس، با توجه به این‌که از دیدگاه بسیاری از مربیان و فلاسفه، پرورش تفکر انتقادی نه تنها هدف عمده نظام تعلیم و تربیت هر جامعه ای محسوب می شود، بلکه به عنوان شرط اولیه و یکی از رسالت‌های اصلی تربیت در مدارس نیز قلمداد می‌گردد و همچنین نظر به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در دوره‌ی رشد تفکر انتزاعی قرار دارند؛ محتوای کتاب‌های درسی این مقطع می‌تواند جایگاه مهمی برای رشد تفکر انتقادی در نظام آموزشی و زندگی روزمره‌ی دانش‌آموزان داشته باشد، پس لازم است برنامه درسی پرورش دهنده‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی باشد.

 

• بیان مسئله

 

استفاده و گسترش صلاحیت های تفکر برای رشد دانش آموزانی که به طور فزاینده در حال روبه رو شدن با جهان فناوری و طبعاَ جهانی گسترده‌اند، حیاتی است. امروز کشورهای سراسر جهان در حال تشخیص این نکته‌اند که گستره‌ای وسیع از قابلیت ها – مهارت‌های تفکر به‌علاوه مهارت‌های پایه – جهت آماده کردن بچه ها برای آینده‌ای غیر قابل پیش‌بینی مورد نیازند؛ زیرا اشخاص نمی‌توانند دانش کافی برای استفاده آینده در حافظه‌شان ذخیره کنند. اطلاعات به اندازه‌ای در حال گسترش‌اند که اشخاص، برای این‌که قادر به اداره مسائل مختلف، در زمینه و زمان‌های مختلف زندگی‌شان باشند، نیازمند مهارت‌های قابل انتقال‌اند. پیچیدگی شغل‌های امروزی نیاز به افرادی دارند که بتوانند در تولید دانش و فرایند‌های جدید مطلب را درک، قضاوت و مشارکت کنند. بسیاری از دانش‌آموزان ما ممکن است در آینده مشاغلی داشته باشند که امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراین مهم است که دانش‌آموزان در مورد صلاحیت‌های پردازش تفسیر  و ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند. جوامع امروزی نیاز به شهروندانی دارد که اطلاعات منابع مختلف را جذب کنند و درست بودن آن را تعیین نموده و برای قضاوت از آن استفاده کنند.( کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391، ص3 )

 

به همین مبناست است که مربیان بزرگ، تفکر را اساس و مبنای تعلیم و تربیت قرار می دهند و رشد قوه‌ی تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می‌کنند ( شریعتمداری ، 1382 ،ص 379)

 

انیس[4]، لیپمن[5] و پل[6] معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد( شعبانی، 1389). در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد و بدون تفکر آن‌را منعکس می کند، خطر به وجود آمدن انسان‌های فاقد توازن و نیروی تفکر در جامعه زیاد می‌باشد و لذا هالپرن[7] معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پل (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است( به نقل از بدری ، 1385)

 

دست یابی به اهداف تعلیم وتربیت که در قالب کتاب‌های درسی و محتوای تعیین شده منعکس می‌شوند، آرمان هر نظام آموزشی است. اگر برنامه درسی و محتوای کتاب‌های درسی مربوط، هماهنگ و همسو با اهداف تعلیم وتربیت نباشد نمی‌توان نسبت به تحقق هدف‌های مورد انتظار امیدی داشت. بنابراین موفقیت یک نظام آموزشی در گرو هماهنگی تمام اجزای آن با یکدیگر و همسویی آنان در جهت تحقق هدف‌ها  مربوطه می‌باشد و همان طور که بیان شد یکی از اساسی‌ترین اهداف تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می‌باشد.

 

چت مایرز(1390) تفکر انتقادی را شناسایی استدلال‌های غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهارنشده در بحث‌های دیگران، نبود هیجان عاطفی هنگام روبه رو شدن با مسأله یا نبود تعادل تعریف می کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسش‌های مربوط به مسأله و نقد و بررسی راه حل‌ها بدون مطرح کردن جایگزین‌هاست.

 

دیوئی[8] ماهیت و ذات تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال ، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند.( مایرز، 1390)

 

پل و الدر[9] ( 2006 ) چارچوب عملی تفکر انتقادی را بعنوان یک فرایند شناختی می دانند و نشان می‌دهند که فقط با تبدیل شدن به تفکر درباره تفکر می توان توانایی‌های شخصی را برای ارزیابی استدلال‌ها و به چالش کشیدن پیش فرض‌های دیگران بهبود بخشید(به نقل از مارنیک[10]، 2013،ص7)

 

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند، متاسفانه در طول سال‌های تعلیم و تربیت، آگاهی‌ها و حقایق بی‌شماری به دانش‌آموز عرضه می‌شود ولی نحوه‌ی تفکر و اصول اندیشیدن در او تقویت نمی‌شود گویی استعداد اندیشیدن در جریان عمل به طور خودکار بروز می‌کند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهنده‌ی فقر مهارت نقد و ارزیابی در کلاس درسی است و شاید به همین دلیل است که در حال حاضر، تفکر انتقادی به عنوان یک کمبود در سطح جهان، نظر کارشناسان را به طور جدی به خود جلب کرده است (آنه تامسون[11] ، 1382) و در رابطه با جایگاه تفکر انتقادی در کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، تحقیق و یا پژوهشی که به طور مستقیم به این موضوع پرداخته باشد، یافت نشد اما در عین حال تحقیقات مختلفی درباره‌ی جایگاه تفکر انتقادی در دروس، پایه‌ها و مقاطع دیگر انجام شده که در این‌جا به برخی از آن‌ ها اشاره می‌شود:

 

نتایج پژوهش قاسمیان (1388) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی دوره ابتدایی» که با روش تحلیل محتوا و با بهره گرفتن از سیاهه ی تحلیل محتوا انجام داده، نشان می‌دهد که از بین عناصر برنامه درسی، در کتاب راهنمای معلم در حد انتظار به تفکر انتقادی توجه شده است  و عنصر محتوای کتاب‌های درسی کمترین توجه به مؤلفه های تفکر انتقادی داشته اند(خواجه زاده  -1390).

 

تحقیق یعقوبی(1389) با عنوان «بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره متوسطه»که به روش تحلیل محتوا و بر اساس مؤلفه های تفکر انتقادی لیپمن بود، نشان می‌دهد که محتوای این کتاب تا حد زیادی بر پرورش مهارت‌های سؤال کردن ، تحلیل و ارزیابی ، ارزیابی شواهد و اظهارات ، جمعی بودن و منطقی بودن تاکید دارد. اما در حد متوسطی بر پرورش مهارت های استدلال کردن ، تفسیر کردن ، قضاوت صحیح درباره مسائل و صراحت داشتن تاکید می‌کند.

 

تحقیق دیگری که توسط خواجه زاده (1390) با عنوان «تحلیل محتوا کتاب تاریخ معاصر ایران در دوره متوسطه  از بعد تفکر انتقادی » انجام گرفت نشان داد که برخی از مؤلفه های تفکر انتقادی در این کتاب مورد توجه قرار نگرفته و برخی نیز به میزان بسیار کمی مورد توجه قرار گرفته است.

 

از مجموع مطالعات انجام شده به روشنی می‌توان دریافت که نه ‌تنها در ایران بلکه در بسیاری از کشورهای جهان، مسئله تفکر انتقادی و نحوه‌ی آموزش آن با مشکلات اساسی مواجه است و محتوای آموزشی آن‌طور که باید با توجه به اهمیت و نقش خود در پرورش تفکر انتقادی قادر به پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان نیست و از ویژگی‌های لازم جهت نیل به این هدف برخوردار نیست، بر این اساس برای ایفای نقش مؤثر و متناسب با تحولات جهانی و افزایش تاثیرگذار محتوا، بایستی محتوای درسی از بعد تفکر انتقادی مورد توجه ویژه قرار گیرد، تا این محتوا با کسب ویژگی‌های لازم، جوابگوی نیازهای اساسی دانش آموزان بوده و تفکر انتقادی را در آنان پرورش دهد و از این رهگذر دانش‌آموزان به یادگیرندگان مادام العمر و شهروندانی مسئول تبدیل شوند. بر همین اساس در سال‌های اخیر  در کشورمان برای حل چنین مشکلاتی کارگزاران و متخصصان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت، در جهت تدوین سند تغییر و تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامه درسی ملی برآمدند که اولین هدف اساسی آن تربیت عقلانی و تقویت تفکر و تعقل می‌باشد(مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در راستای تحول بنیادین، 1391، صص. 127-128). که یادگیری‌ها و صلاحیت‌های مشترک در تفکر و تعقل عبارتند از: انواع تفکر یعنی تخیل، حل مسئله، تفکر انتقادی، ابداع و خلق، تفکر سیستمی که  فرایند تفکر نیز به ترتیب با پرسش‌گری، کاوش‌گری، هدایت مشاهدات(پرورش حواس پنج‌گانه)، تحلیل، قضاوت بر اساس شواهد و تصمیم گیری ادامه می‌یابد اما کار به تفکر ختم نمی‌شود بلکه با قضاوت بر اساس نظام معیار که همان تعقل است پیگیری می‌شود(تغییرات برنامه‌های درسی پایه‌ی اول ابتدایی در راستای همسوسازی با برنامه درسی ملی، 1390، ص17)

 

در همین راستا پژوهشگر بر آن است که با توجه به تغییرات و تحولات زیادی که در سال‌های اخیر درنظام آموزشی کشورمان و بالتبع در برنامه‌ی درسی کشور و محتوای آموزشی ایجاد شده است و همچنین با توجه به تدوین برنامه درسی ملی و اهداف آن که به روشنی به اهمیت تعقل و تفکر پرداخته است؛ در این تحقیق محتوای آموزشی کتب درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی را با توجه به نقش و اهمیت این کتب در پرورش انواع تفکر به خصوص تفکر انتقادی، مورد بررسی و تحلیل قرار دهد تا میزان توجه و مطابقت آن با مولفه‌های تفکر انتقادی مشخص شود. با توجه به آن‌چه بیان شد مسأله اساسی در این تحقیق آن است که :

 

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• ضرورت تحقیق

 

   کتاب درسی یا محتوای مواد آموزشی به‌ویژه در نظام‌های آموزشی متمرکز محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب می‌شود که فعالیت‌ها و تجربه‌های تربیتی دانش‌آموزان توسط معلم و حول محور آن سازماندهی می‌شود و نیاز به بررسی و تحلیل علمی دارد. و نوعی از تحلیل‌ها که برای برنامه‌ریزان درسی، مؤلفین و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌های درسی بسیار مفید و ضروری است تحلیل محتوایی است( یار محمدیان، 1391 ). و یکی از مهم‌ترین مهارت‌هایی که نظام‌های آموزشی باید به آموزش آن همت گمارند مهارت تفکر انتقادی است، چرا که  متخصصان بزرگ تعلیم وتربیت با تاکید بر اهمیت تفکر؛ بویژه تفکر انتقادی، پرورش آن را یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت می‌دانند(مایرز، 1390). یادگیری تفکر نقادانه، برای عمق بخشیدن و پرسیدن، مهارتی ضروری برای یادگیرندگان است، با به کاربردن بهترین راهبردهای تمرینی، مدرسان می توانند یادگیرندگان خود را با ابزارهایی آماده سازند تا تصمیمات بهتری بگیرند، احتمالات تازه ای ببینند، تعصب را با افزایش فهم، کاهش دهند و قادر به تعقل و تفکر و موثر در یک جامعه‌ی متنوع باشند(مارنیک[12]، 2013،ص 18)

 

برای رشد دانش آموزان در تفکرهایشان و انتقال مهارت‌های این تفکرات به زمینه های دیگر، آنان باید بتوانند ارزش تفکر خود و تفکر سایرین را با شناخت استانداردهای آشکار ارزش‌سنجی تفکرشان بدانند (ادمان[13]، 2009، ص46). بنابراین برای تحول برنامه‌های آموزش و پرورش این چالش وجود دارد که نه‌تنها یک فرد نخبه بلکه همه افراد را قادر سازند که متفکرانی مؤثر باشند، زیرا این قابلیت مورد نیاز هر فردی است. یادگیرندگان باید آگاهی‌شان را از خود به عنوان متفکران و یادگیرندگان گسترش دهند، راهبردهایی را برای تفکر مؤثر تمرین کنند و منش تفکر را که در طول زندگی به آن نیاز دارند، گسترش دهند(کتاب معلم تفکر و پژوهش ششم ابتدایی،1391).

 

در دنیای امروز بیش از هر زمان دیگری کسب مهارتهای تفکر انتقادی به ضرورتی غیر قابل انکار در بازار کار، رویارویی با سوالات مادی و معنوی، ارزیابی دیدگاه ها، خط مشی های افراد، مؤسسات و نهایتا مواجهه با مشکلات اجتماعی تبدیل شده است (هاتچرو اسپنسر[14]،2005).

 

دانش آموزان ما پس از سال­ها که تحصیل می­ کنند باز هم فلسفی فکر نمی کنند و به دنبال حفظ طوطی وار و یادگیری تصنعی هستند. محتوای کتاب‌های درسی ما باید مهارت‌های تفکر انتقادی دانش‌آموزان را پرورش دهند تا یادگیرندگانی مادام‌العمر وشهروندانی مسئول، جهانی و نقاد باشند. با این اوصاف شایسته است که برای ساختن جامعه­ای سالم و پیشرو در تمامی عرصه‌های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و… با دیدی ژرف­تر به موضوع تفکر و به‌ خصوص تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی توجه کنیم. چون یادگیری و آموزش‌های دوران مدرسه و به خصوص دوران ابتدایی سنگ بناهای اولیه شخصیت افراد جامعه را تشکیل می دهد و اگر کج گذاشته شود افراد جامعه و خود جامعه مدنی را دچار آسیب‌های غیر قابل جبرانی می‌کند. و همچنین با توجه به این‌که دانش‌آموزان پایه‌ی ششم ابتدایی در مرحله رشد تفکر انتزاعی قرار دارند کتب این پایه نیز باید مهارت‌های لازم جهت پرورش این تفکر را در خود بگنجاند. پس ضروری است میزان توجه به تفکر انتقادی در محتوای کتاب‌های درسی مورد بررسی قرار گیرد و نتایج حاصل از این تحقیق می تواند به اجرای این ضرورت کمک نماید. بنابراین تحقیق و پژوهش در زمینه‌ی تفکر انتقادی و بررسی جایگاه آن برای دادن بازخورد و راهنمایی مناسب به برنامه‌ریزان و مؤلفان کتاب‌های درسی و همچنین معلمان مجری این کتب امری ضروری و مهم می‌باشد.

 

1-4- اهداف پژوهش

 

الف) هدف کلی پژوهش

 

تعیین میزان برخورداری محتوا (متن، فعالیت، تصاویر) کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه های تفکر انتقادی

 

ب) اهداف جزیی پژوهش

 

• تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

• تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب هدیه‌های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

• تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

• تعیین میزان برخورداری محتوا کتاب ریاضی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

• تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب علوم پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

• تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

• تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

• تعیین میزان برخورداری محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، از مؤلفه‌های تفکر انتقادی

 

1-5- سوالات پژوهش

 

الف)   سوالات اصلی

 

تا چه اندازه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

ب)  سوالات ویژه

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب قرآن پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب هدیه های آسمان پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب فارسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب ریاضیات پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب علوم تجربی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب کاروفنآوری پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

• تا چه اندازه در محتوای کتاب تفکروپژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، به مؤلفه‌های تفکر انتقادی توجه شده است؟

 

1-6- تعریف واژه ها و مفاهیم

 

1-6-1- تحلیل محتوا

 

الف) تعریف نظری: کریپندروف[15] (2000) بیان می دارد تحلیل محتوا تحلیلی خلاصه و کمی از پیام‌هاست که به روش‌های علمی (شامل توجه به عینیت – داشتن طرح پیشین، اعتبار، قابلیت تعمیم، قابلیت تکرار و آزمون فرضیه) تکیه می‌کنند و صرفاً به انواع متغیرهایی که قابل اندازه‌گیری هستند یا به متنی که پیام‌ها در آن ایجاد یا عرضه شده‌اند، محدود نمی‌شود (به نقل از یارمحمدیان، 1391).

 

ب) تعریف عملیاتی : در این پژوهش منظور از تحلیل محتوا، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، اعم از کتاب قرآن، هدیه‌های آسمان، فارسی، ریاضی، علوم،کار‌و‌فناوری، مطالعات اجتماعی و تفکر و پژوهش پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی می‌باشد. بدین منظور پس از تعیین 9 مولفه‌ی تفکر انتقادی لیپمن و 29 شاخص مربوط به آن ، کل کتاب های درسی ششم دوره‌ی ابتدایی شامل متن، فعالیت، تصاویر مد‌نظر قرار گرفت و مطالب مربوط بر اساس مولفه‌های تفکر انتقادی و مقولات مربوط به آن در قالب جداول کدگذاری ، ثبت و نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

1-6-2- کتاب‌های درسی

 

الف) تعریف نظری: کتاب درسی یکی از عناصر آموزشی است که به عنوان یک منبع و مرجع یادگیری از طریق اثر بخشی محتوای آموزشی موجب انسجام و هدایت عوامل آموزشی و تسهیل جریان یاد دهی – یادگیری می‌گردد (حسن مرادی، 1390، ص52).

 

ب) تعریف عملیاتی : در این تحقیق منظور از کتاب‌های درسی، کتاب‌های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد که در یک سال تحصیلی و در قالب برنامه‌درسی به دانش‌آموزان ارائه می‌گردد.

 

1-6-3- محتوا

 

الف) تعریف نظری : محتوا عبارت است از مجموعه مفاهیم، مهارت‌ها و گرایش‌هایی که از سوی برنامه‌ریزان انتخاب و سازماندهی می‌شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را نیز در بر می‌گیرد (ملکی، 1391). به بیان دیگر محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود و یا آنچه که می‌خواهیم یاد گرفته شود. محتوا را می‌توان شامل کلیه مطالب، مفاهیم، اطلاعات مربوط به یک درس مورد

 نظر دانست. در واقع محتوا یکی از عناصر عمده‌ای است که هدف‌های برنامه، یعنی یادگیری مورد نظر از طریق آن تحقق می‌یابد (میرزا بیگی، 1380).

 

ب) تعریف عملیاتی : منظور از محتوا، محتوای کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی است که هر کدام شامل فصول و بخش‌های مربوطه به همراه ، فعالیت، تصاویر و …. می باشند.

 

1-6-4- پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی

 

الف) تعریف نظری: با عنایت به مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مصوبه هشتصد و پنجاه و یکمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، تاریخ 29/9/90 مبنی بر استقرار ساختار جدید نظام آموزش و پرورش از سال تحصیلی 92-91 و شش ساله شدن دوره‌ی ابتدایی(شورای عالی آموزش و پرورش، بهار 1391، ص 127)، پایه ششم وارد ساختار نظام آموزشی کشور شد.

 

ب) تعریف عملیاتی: پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی، ششمین(آخرین) سال تحصیلی اولین مرحله آموزش و پرورش عمومی می باشد . معمولاَ گروه سنی یازده ساله در این دوره تحصیل می‌کنند.

 

1-6-5- تفکر انتقادی

 

الف) تعریف نظری: تفکر انتقادی فرایند داوری هدفمند و خود-تنظیم‌گر است این فرایند بررسی مستدلی را نسبت به  شواهد و مدارک، زمینه، مفهوم‌پردازی‌ها، روش‌ها و معیارها فراهم می‌آورد(فسیونه[16]، 2010). از دیدگاه لیپمن تفکر انتقادی، تفکر مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند(لیپمن[17]، 1988)

 

ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق میزان توجه به تفکر انتقادی، با توجه به مولفه‌های تفکر انتقادی لیپمن و با بررسی کتاب‌های درسی پایه‌ ششم ابتدایی از روش تحلیل محتوا، مد‌نظر می‌باشد.

 

1-6-6- مولفه های تفکر انتقادی

 

الف) تعریف نظری: شامل صفات و ویژگی‌های تفکر انتقادی می‌باشد که آن‌ ها را از تفکر غیر انتقادی متمایز می‌سازد و این صفات و ویژگی‌ها از نظر لیپمن(1988)  شامل موارد زیر می‌باشد:

 

پرسش گری : بدین معناست که فرد در مواجه با عقاید و نظرات دیگران به طرح سوال‌های جالب می‌پردازد و سعی در دانستن چیزهای جدید دارد و با طرح سوالات روشن‌کننده و چالش‌برانگیز، به جستجو و تحقیق می‌پردازد و به طور کلی سوالاتی از قبیل چه کسی، چه، کجا، چه وقت و چگونه را مطرح می‌کند. لیپمن(2003) در کتاب “تفکر در آموزش و پرورش” به کرّات از کلمه “inquiry” به معنای سوال، پرسش، پرس‌وجو، استفسار، تحقیق و جستجو، به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی یاد کرده است. نیدلر[18] مهارت پرسش‌گری را یکی از مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند و معتقد است که این مهارت شامل تشخیص دیدگاه‌های اصلی مسئله، مقایسه‌ی شباهت‌ها و تفاوت‌ها، تشخیص اطلاعات مربوط به یک مسئله و تنظیم سوال‌های مناسب می‌باشد(به نقل از خواجه زاده،1390).

 

تحلیل و ارزیابی: تجزیه مطالب به اجزای تشکیل دهنده‌ی آن و تحلیل روابط بین اجزاء آن به‌طوری که ساختار سازمانی آن قابل فهم باشد. طبقه‌بندی کردن، پیدا کردن شباهت‌ها و تفاوت‌های اساسی و فهمیدن اصول کلی هر عقیده از ویژگی‌های تحلیل و ارزیابی می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389). مایرز(1390) معتقد است که تفکر انتقادی غالباَ در هر رشته، شکل حل مسئله یا تحلیل و ارزیابی را به خود می‌گیرد.

 

لیپمن با قبول دو پیش‌فرض اساسی(یکی تحلیلی بودن ماهیت تفکر انتقادی و دیگری در نظر گرفتن مفهوم داوری به عنوان هدف اصلی تفکر انتقادی) الگوی تفکر انتقادی خود را سازمان‌دهی کرد(به نقل از خواجه زاده ، 1390 ).

 

استدلال کردن : منظور از استدلال کردن آن است که ارائه مباحث همراه با دلیل باشد و دلیل آوردن از توجیه غیر‌مدلل متمایز شود. روبرت انیس تفکر انتقادی را “تفکر مستدل و تیزبینانه درباره‌ی این که چه چیزی را باور کنیم و چه اعمالی را انجام دهیم،تعریف کرده است(لیپمن ، 1988 ).

 

ارزیابی شواهد و مدارک : منظور این است که مدارک  شواهد، نظرات، اطلاعات و منابعی را که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی شود و درستی یا نادرستی و یا اعتبار و ارزش آن‌ ها مورد بررسی قرار گیرد. آندولینا[19] معتقد است که تفکر انتقادی فرایندی است که به موجب آن نظرات، اطلاعات و منابعی که آن اطلاعات را فراهم می‌کند، ارزیابی می‌کنید و به‌طور منسجم و منطقی آن‌ ها را نظم می‌بخشید، یا با عقاید و اطلاعات دیگر مرتبط می‌سازید منابع دیگر را در نظر می‌گیرید و برای مفاهیم ضمنی، آن‌ ها را مورد ارزیابی قرار می دهید(به نقل از ملکی و حبیبی‌پور ،1386 )

 

تفسیر داده‌ها : منظور از تفسیر، تمایز قائل شدن بین معانی متفاوت یک واژه، دقت در بکارگیری تعمیم‌ها، بی‌طرفی در اظهار‌نظر منطقی، عرضه‌ی چشم‌اندازهای متعدد و متفاوت، نقد و بررسی راه ‌حل ‌های مورد استفاده می‌باشد. فسیونه تفسیر را ادراک و توضیح معنا یا دلالت نوع گسترده‌ای از تجارب، موقعیت‌ها، داده‌ها، رویدادها ، داوری‌ها، آداب و رسوم، باورها،عقاید و گرایش‌ها یا معیارها و ملاک‌ها می داند.(فسیونه ، 2010 )

 

جمعی بودن: منظور از مهارت جمعی بودن تفکر انتقادی، اظهار‌نظر در جمع، گوش دادن به آرای دوستان، کشف کردن مغالطات دیگران می‌باشد. (به نقل از تجلی اردکانی، 1389).

 

قضاوت صحیح: قضاوت صحیح، یکی از مهم‌ترین مولفه‌های تفکر انتقادی است و اغلب صاحب‌نظران بر روی آن توافق دارند. به اعتقاد صاحب‌نظران قضاوت صحیح چند ویژگی دارد: قضاوتی است که در آن از تعجیل در قضاوت خودداری می شود، بی‌طرفانه است و از همه مهم‌تر مبتنی بر ملاک است. به نظر لیپمن(2003) تفکر انتقادی، تفکری است که قضاوت خوب را تسهیل می کند؛ زیرا مبتنی بر ملاک است، خود اصلاح کننده است و نسبت به متن یا زمینه‌ای که در آن شکل می‌گیرد، حساس است. فسیونه(2010) در الگوی خود از قوه‌ی قضاوت سلیم به عنوان یکی از ویژگی‌های تفکر انتقادی نام برده است.

 

منطقی بودن : منظور از منطقی بودن؛ برقراری ارتباط منطقی میان رویدادها و واقعیت‌ها و مفاهیم و اصول کلی، سازمان‌دهی نظرات و مفاهیم به‌طور منطقی، بهره‌گیری از قواعد منطق در هنگام نقد اظهارات دیگران می‌باشد. (به نقل از تجلی اردکانی، 1389).

 

صراحت داشتن : منظور از صراحت داشتن؛ بیان کردن نظرات خود بدون دلهره، توجه به امکان اشتباه بودن نظر خود ، پذیرش نقد منطقی دیگران می‌باشد(به نقل از تجلی اردکانی، 1389).

 

ب) تعریف عملیاتی : تعریف عملیاتی مولفه های تفکر انتقادی شامل میزان فراوانی کلیه‌ی مولفه‌هایی می‌باشد که در تعاریف نظری آمده است، فراوانی هر یک از این مولفه‌ها به همراه شاخص‌های آن‌ ها و با بهره گرفتن از فرم‌های تحلیل محتوا در کتاب های درسی پایه‌ی ششم دوره‌ی ابتدایی اندازه گیری می شود.  هر مولفه‌ی تفکر انتقادی دارای چند شاخص است که شاخص های هر یک از مولفه‌ها به صورت زیر می‌باشد :

 

1- مولفه‌ی پرسش‌گری که شامل دو شاخص‌ شناسایی و بیان مساله، طرح پرسش‌های روشن‌کننده و چالش‌زا می‌باشد

 

2- مولفه‌ی تحلیل و ارزیابی که شامل چهار شاخص طبقه‌بندی، شناسایی ایده های اصلی، ارزیابی دلایل مطرح شده و اولویت بندی می باشد.

 

3-مولفه‌ی استدلال کردن که شامل چهار شاخص استدلال از مباحث، ارائه مباحث به‌طور مدلل، توجه به تفاوت بین مدلل و توجیه غیر مدلل، دقت در تشخیص سخنان دو پهلو می باشد.

 

4- مولفه‌ی ارزیابی شواهد و مدارک که شامل سه شاخص ارزیابی شواهد و مدارک، تعریف اصطلاحات و ارزیابی درباره‌ی آن‌ ها، ارزیابی راه ‌حل ‌ها و استفاده از روش‌های سازمان‌یافته  می‌باشد.

 

5- مولفه‌ی تفسیر داده‌ها که شامل پنج شاخص تمایز قائل شدن بین معانی متفاوت یک واژه، دقت در بکارگیری تعمیم‌ها،بی‌طرفی در اظهار‌نظر منطقی، عرضه‌ی چشم‌اندازهای متعدد و متفاوت، نقد و بررسی راه ‌حل ‌های مورد استفاده می‌باشد.

 

6- مولفه‌ی جمعی بودن که شامل سه شاخص اظهار‌نظر در جمع، گوش دادن به آرای دوستان، کشف کردن مغالطات دیگران می‌باشد.

 

7- مولفه‌ی قضاوت صحیح که شامل دو شاخص استفاده از معیارها در قضاوت‌ها، بررسی ابعاد فلسفی موضوع می‌باشد.

 

8- مولفه‌ی منطقی بودن که شامل سه شاخص برقراری ارتباط منطقی میان رویدادها و واقعیت‌ها و مفایم و اصول کلی، سازمان‌دهی نظریات و مفاهیم به‌طور منطقی، بهره‌گیری از قواعد منطق در هنگام نقد اظهارات دیگران می‌باشد.

 

9-مولفه‌ی صراحت داشتن که شامل سه شاخص بیان کردن نظرات خود بدون دلهره، توجه به امکان اشتباه بودن نظر خود ، پذیرش نقد منطقی دیگران می‌باشد.

رویدادهای مهم اخیر جهان از نظر سیاسی، اقتصادی، جغرافیایی و انسانی نشان می دهد که جوامع بشری پیوسته دسخوش حوادث طبیعی یا تمایلات مخرب انسانها که باعث بوز بحرانهای گوناگون می شود، بوده است. روزی نیست که اخبار مربوط به بحران های کوچک و بزرگی که در گوشه و کنار دنیا رخ می دهد در وسایل ارتباط جمعی منعکس نشود. این بحران ها ممکن است تا آنجا پیش برود که منافع داخلی و خارجی جوامع و یا اعتبار یک سازمان بزرگ را مورد تهدید قرار دهد(یقین لو، 1383).

 

 

 از انجا که هر سازمانی در طول حیات خود بارها با بحران های گوناگون رو به رو می شود ، مدیران و تصمیم گیرندگان اصلی سازمان باید تمهیدات بیاندیشند تا سازمان خود را همواره آماده مقابله با بحران های احتمالی کنند. بهترین اقدام بکار گیری موثر مدیریت بحران است. مدیریت بحران شامل تمامی اقداماتی است که برای مقابله سریع و موثر با بحران های احتمالی و کنترل اثرات مخرب آن ها مورد نیاز می باشد ، است.

 

 

واژه مدیریت بحران از سال 1982 و پس از مواجه شدن شرکت جانسون با بحران عظیمی که حیات آن را به مخاطره انداخت، مورد توجه قرار گرفت. اقداماتی که این شرکت جهت مقابله با بحران بکار گرفت، سرآغازی برای انجام تحقیقاتی در زمینه مدیریت بحران بود.

 

 

در این تحقیق قصد داریم موضوع مدیریت بحران را در اداره آموزش و پرورش نا حیه یک بندرعباس را مورد بررسی قرار دهیم مدیریت بحران دارای جنبه های زیادی است و مسائلی از قبیل فرهنگ سازمانی، ساختار، آموزش، تکنولوژی و …را در بر می گیرد، در این پژوهش به بررسی یکی از عناصر اصلی مدیریت بحران یعنی ارتباطات سازمانی می پردازیم.

 

 

 

• بیان مسئله

 

 

 

تعداد کمی از سازمانها به لزوم اماده ساختن خود برای رویارویی با گستره وسیعی از بحران ها پی برده اند به همین ترتیب ، برای مقابله با سلسله گسترده ای از بحران ها ، سازوکارهای لازم برای شناسایی علائم بحران را به وجود نیاورده اند. از طرفی ، تنها بخش کوچکی از سازمان ها به لزوم بررسی موشکافانه و مستمر ارتباط سازمانی خودپی برده اند که معلوم کنند آیا ارتباط سازمانی از برنامه مدیریت بحران پشتیبانی میکند یا بر ضد آن کار می کند علاوه بر این تنها تعداد اندکی از سازمان ها به طور منظم و مرتب ذینفعان خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهند به همین دلیل به نظر می رسد که رشته مدیریت بحران نیازمند پیشرفتهای بیشتری است (یزدان پناه، 1381).

 

 

تحقیق حاضر به بررسی رابطه ارتباط سازمانی و مدیریت بحران در اداره آموزش و پرورش ناحیه یک شهرستان بندرعباس می پردازد اما از آنجا که هر سازمان در معرض بحران های گوناگونی است و این اداره نیز از این قاعده مستثنی نیست و از آنجاکه وظیفه این اداره از اهمیت بالایی برخوردار است و بی توجهی به برنامه هایی برای مقابله با بحرانهای احتمالی می تواند عواقب وخیمی به دنبال داشته باشد، بنابراین مدیریت بحران در این اداره از اهمیت زیادی برخوردار است.

 

 

برخی از بحران هایی که این اداره ممکن است با آنها مواجه شود عبارتنداز:

 

 

 

• بحران های اقتصادی

 

 

• بحران های سیاسی

 

 

• بحران های ناشی از حوادث طبیعی

 

 

• بحران های ناشی از حملات دشمن

 

 

• …

 

 

 

یکی از عناصر مدیریت بحران ، ارتباط است . در طول یک بحران، ارتباطات اساس هر اندیشه و عملی هستند. در چنین شرایط وحشت انگیزی، اکثر ارتباطات متناقض و برخی نادرست هستند. بعضی از سازمان ها و انسان ها به دلیل ترس ، اطلاعات را مخفی می کنند . این نوع فشار تجمعی و ترس ، ارتباطات را کاهش می دهد. علاوه بر این، افراد اغلب از شرایط عدم اطمینان متنفر هستند و در نتیجه در این مورد اطلاعات منفی اندکی و جود دارند که باعث گمراهی بیشتر می شود.

 

 

با توجه به اینکه اطلاعات در مدیریت بحران نقش مهم و برجسته ای را بازی می کند ، اهمیت ارتباطات مشخص می گردد. ارتباطات مناسب به ارائه اطلاعات مناسب، صحیح،کامل، سریع و بهنگام منجر می شود. دریافت اطلاعات صحیح ، مربوط و بهنگام از عملیاتی که در موسسه انجام می گیرد مراحل کنترل بازخور فعالیتها را ممکن ساخته و باعث اتخاذ تصمیماتی مناسب توسط مدیران می شود.

 

 

باولاس و بارت می گویند : عجیب نیست اگر بگوییم اثربخشی سازمان به معنای تحقق اهداف آن، رابطه نزدیک با اثربخشی نظام ارتباطی آن دارد. در هر سازمان که موفقیت آن، بستگی به هماهنگی و تلاش همه کارکنان دارد مدیران می باید بر کیفیت، مقدار و میزان به دست آوردن اطلاعات در راستای تصمیم گیری ها و نتیجه گیری ، تکیه نماید(شیو مینگ چو، 2005).

 

 

تحقیقات نشان می دهد که عدم استفاده صحیح از اطلاعات و فقدان ارتباط موثر میان تصمیم گیرندگان و مجریان در واحد های بزرگ و کوچک از موثر ترین علل ناکامی واحدها در کنترل بحران و کاهش لطمات آن است.

 

 

با توجه به این توضیحات حال این سئوال مطرح می شود که ارتباط سازمانی چه رابطه ای با مدیریت بحران دارد؟

 

 

 

• ضرورت انجام تحقیق

 

 

 

بسیاری از مسایل و بحران ها منجر به صدمه مادی جدی می شود . مقدار صدمه غیر مادی به صورت زیادی به برخورد سازمان در طول بحران بستگی دارد. ارتباطی دقیق و مناسب آسیبهای احتمالی را کاهش داده و اطمینان افراد به ویژه پرسنل سازمان را حفظ می کند . ارتباط نا درست در طول یک بحران ، می تواند در بخشهای مختلف سازمانی ایجاد شک وتردید نماید. تصویری که با تلاش و کوشش فراوان در طی سالها بوجود آمده است، می تواند در طی چند ساعت به کلی از بین برود(کوستر و نورتو، 2004).

 

 

ارتباط سازمانی مناسب به ارائه اطلاعات مناسب ، صحیح، کامل، سریع و بهنگام منجر می شود.با توجه به اینکه اطلاعات در مدیریت بحران نقش مهم و برجسته ای را بازی می کند، مهمترین اقدام برای مواجه شدن با یک بحران، استفاده موثر از ارتباط است. بنابراین لازم است مدیران و مجریان اصلی سازمان ، همواره رههای ارتباطی مناسب را برای مواقع بحران پیش بینی کنند.

 

 

 

• اهداف تحقیق

   

  • اهداف اصلی: بررسی رابطه ارتباط سازمانی و مدیریت بحران در اداره آموزش و پرورش ناحیه یک شهرستان بندرعباس

   

   

  • اهداف فرعی:

   

   

 

 

 

تعیین رابطه بین ارائه اطلاعات بهنگام و مدیریت بحران در آموزش و پرورش ناحیه یک بندرعباس؛

 

 

تعیین رابطه بین ارائه اطلاعات مناسب و مدیریت بحران در آموزش و پرورش ناحیه یک بندرعباس؛

 

 

تعیین رابطه بین ارائه اطلاعات صحیح و مدیریت بحران در آموزش و پرورش ناحیه یک بندرعباس؛

 

 

تعیین رابطه بین ارائه اطلاعات کامل و مدیریت بحران در آموزش و پرورش ناحیه یک بندرعباس؛

 

 

تعیین رابطه بین باز خور و مدیریت بحران در آموزش و پرورش ناحیه یک بندرعباس؛

 

 

تعیین رابطه بین ارائه اطلاعات سریع و مدیریت بحران طلاعات در آموزش و پرورش ناحیه یک بندرعباس؛

 

 

تعیین رابطه بین کانالهای ارتباطی و مدیریت بحران در آموزش و پرورش ناحیه یک بندرعباس؛

 

 

 

• اهداف کاربردی:

 

 

 

بدست آوردن نتایجی که به بهبود ارتباط سازمانی در این اداره بیانجامد؛

 

 

ارائه راهکارهای عملی جهت اجرای صحیح مدیریت بحران در اداره مذکور؛

 

 

 

• فرضیه های تحقیق:

   

  • فرضیه اصلی

   

   

 

 

 

بین ارتباطات سازمانی و مدیریت بحران رابطه معنی داری وجود دارد.

 

 

 

• فرضیه های فرعی

 

 

 

بین ارائه اطلاعات بهنگام و مدیریت بحران ارتباط معنی داری وجود دارد؛

 

 

بین ارائه اطلاعات مناسب و مدیریت بحران ارتباط معنی داری وجود دارد؛

 

 

بین ارائه اطلاعات صحیح و مدیریت بحران ارتباط معنی داری وجود دارد؛

 

 

بین ارائه اطلاعات کامل و مدیریت بحران ارتباط معنی داری وجود دارد؛

 

 

بین ارائه اطلاعات سریع و مدیریت بحران ارتباط معنی داری وجود دارد؛

 

 

بین باز خور و مدیریت بحران ارتباط معنی داری وجود دارد.

 

 

بین کانالهای ارتباطی و مدیریت بحران ارتباط معنی داری و وجود دارد؛

 

 

 

• تعریف متغیرها

   

  • ارتباطات

   

   

 

 

 

ارتباطات عبارت است از کلیه فعالیتهای گفتاری، نوشتاری و حرکتی که برای انتقال معنی و مفهوم از فردی به فرد دیگر یا اثر گذاری و نفوذ بر دیگران به کار می رود(فرهنگی، 1372).

 

 

ارتباطات فرایندی است که افراد از طریق آن مفاهیم را با بهره گرفتن از علائم و سمبولهای کلامی و غیر کلامی در یک زمینه مشخص ایجاد، حفظ و اداره می کنند(کاتچینگس، 2004).

 

 

 

• ارتباطات سازمانی

 

 

 

ارتباطات سازمانی عبارت است از انتقال اطلاعات ، مفاهیم و معانی بین افراد سازمان(الوانی، 1384).

 

 

ارتباطات سازمانی فرایندی است که می توان بوسیله آن سیستمی را یرای گرفتن اطلاعات و تبادل معانی با افراد و سازمان های فراوان داخل

 و خارج سازمان برقرار کرد(رضاییان، 1384).

 

 

 

• بحران

 

 

 

بحران موقعیتی غیر عادی است که ریسک فوق العاده ای به سازمان تحمیل می کند و در صورتی که به درستی مدیریت نشود، آثار زیانبار آن تمامی سازمان را فرا می گیرد(شالوف، 2003).

 

 

بحران هر رویداد غیر منتظره ای است که ممکن است باعث مرگ یا اسیب جدی به مشتریان، کارکنان یا عموم مردم شود، ورشکستگی سازمان را به همراه داشته باشد، در عملیات سازمان اخلال ایجاد کند، زیانهای فیزیکی یا مالی به همراه داشته باشد و یا باعث ایجاد آسیب به تصویر سازمان نزد افکار عمومی شود(کاش و دارلینگ، 1998).

 

 

 

• مدیریت بحران

 

 

 

مدیریت بحران مجموعه ای از فعالیت ها یا فرایند ها برای تشخیص، مطالعه یا پیش بینی بحرانها و مجموعه ای از اقدامات که سازمان را قادر به جلوگیری یا اداره موثر بحرانها می کند، می باشد(کاش و دارلینگ، 1998).

 

 

مدیریت بحران عبارت است از ، تلاش نظام یافته توسط اعضای سازمان همراه با ذی نفعان خارج از سازمان، در جهت پیشگیری از بحرانها و یا مدیریت اثربخش آنها در زمان وقوع(رضوانی، 1385).

 

 

مدیریت بحران در بر گیرنده برنامه ریزی، سازماندهی ، رهبری و کنترل دارایی ها و فعالیتها قبل، حین و بعد از مواجهه با رویداد غیر مترقبه به منظور کاهش زیانهای وارده به سازمان و باز سازی کامل سازمان می باشد(نای بلوم، 2003).

 

 

 

• تعریف عملیاتی اصطلاحات

   

  • ارتباطات سازمانی

   

   

 

 

 

ارتباطات سازمانی فرایندی است که مدیران بوسیله آن سیستمی را برای گرفتن اطلاعات و تبادل معانی با افراد و ارگانهای فراوان داخل و خارج سازمان برقرار می سازند(نظری، 1386).

 

 

 

• اطلاعات بهنگام

 

 

 

اطلاعات زمانی به هنگام است که فرد در زمان تصمیم گیری به اطلاعات مورد نیاز دسترسی داشته باشد(نظری، 1386).

 

 

 

• اطلاعات مناسب

 

 

 

یعنی اطلاعات در حوزه فعالیت فرد قرارداشته باشد و با وظایف وی مرتبط باشد(نظری، 1386).

 

 

 

• اطلاعات صحیح

 

 

 

یعنی هیچ گونه اشتباه یا خطایی در اطلاعات وجود نداشته باشد و تصمیم گیرنده با اطمینان کامل از اطلاعات استفاده نماید(نظری، 1386).

 

 

 

• اطلاعات کامل

 

 

 

یعنی اینکه اطلاعات کلیه جنبه های موثر در اخذ تصمیم را شامل گردیده و تصمیم گیرنده نیاز به اطلاعات دیگر نداشته باشد(نظری، 1386).

 

 

 

• اطلاعات سریع

 

 

 

منظور آن است که اطلاعات در کوتاه ترین زمان ممکن در دسترس باشد و تصمیم گیرنده زمان موثری را بین لحظه درخواست و تامین اطلاعات از دست ندهد(نظری، 1386).

 

 

 

• بازخور

 

 

 

بازخور نشان میدهد که آیا پیام به درستی به دریافت کننده منتقل شده است یا خیر و درک دریافت کننده پیام را به اطلاع فرستنده می رساند. بازخور در حقیقت مکانیزم سنجش اثر بخشی ارتباطات محسوب می شود و با بهره گیری از آن می توان به میزان اثر اقدامات ارتباطی پی برد(نظری، 1386).

 

 

 

• کانال های ارتباطی

 

 

 

کانال ارتباطی عبارت است از وسیله مبادله اطلاعات، ارتباطات سازمانی اثربخش در بر گیرنده

 

 

رسمی و غیر رسمی است. کانال های ارتباطی رسمی در یک سازمان، ساختار رسمی سازمان را نشان می دهد و به صورت نزدیکی با سلسله مراتب سازمانی ارتباط دارد. کانال های ارتباط غیر رسمی با تعاملات چهره به چهره افراد به منظور رسیدن به اهداف مورد علاقه ایجاد می شوند(نظری، 1386).

 

 

 

• مدیریت بحران

 

 

 

توانایی یک سازمان برای مقابله سریع، کار آمد و موثر با موقعیتهای اضطراری و یا تهدیداتی که در مورد سلامت افراد، داراییها و موقعیت سازمان بوجود می آید(نظری، 1386).

 

 

در این تحقیق به منظور بررسی این متغیر از مدل سه مرحله مدیریت بحران استفاده خواهد شد.شاخص های مورد استفاده در این مدل ، در سه مرحله قبل از بحران ، حین بحران و پس از بحران مورد بررسی قرار می گیرد.مرحله قبل از بحران شامل تمامی اقدامات برای جلو گیری از وقوع بحران می باشد. شاخص هایی که در این مرحله مورد بررسی قرار می گیرد عبارتند از : برنامه ریزی بحران و تهیه برنامه های بحران و دستورالعمل های اجرایی مقابله با بحران و تشکیل تیم بحران. مرحله دوم ، مرحله حین بحران است. شاخص های مورد بررسی در این مرحله ، شامل شناسایی علائم اولیه بحران ، جمع آوری اطلاعات بحران، تجزیه و تحلیل اطلاعات بحران، شناسایی ذینفعان و برقراری ارتباط اثربخش با آن ها می باشد. شاخص های مرحله پس از بحران عبارتند از: مجموعه اقدامات جهت اطمینان از رفع بحران، اطمینان از امنیت سازمان، برقراری ارتباط با ذینفعان برای اگاه سازی آن ها از نتایج و اثرات بحران و یادگیری است(نظری، 1386).

 

 

 

• قلمرو تحقیق

   

  • قلمرو موضوعی

   

   

 

 

 

این تحقیق به بررسی برخی متغیر های ارتباطات سازمانی از جمله ارائه انواع اطلاعات یعنی اطلاعات بهنگام، صحیح ، مناسب، کامل و سریع و همچنین کانال های ارتباطیو بازخور می پردازد( بقیه متغیر های ارتباطات سازمانی مورد نظر این تحقیق نمی باشد).

 

 

 

• قلمرو مکانی

 

 

 

قلمرو مکانی این تحقیق اداره آموزش و پرورش ناحیه یک شهرستان بندرعباس می باشد.

 

 

 

• قلمرو زمانی

 

 

 

این تحقیق با گرد آوری داده ها و اطلاعات در شش ماه اول سال 1392هجری شمسی انجام می گردد.

 

 

 

• روش شناسی تحقیق

   

  • روش تحقیق

   

   

 

 

 

این تحقیق توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی می باشد.

 

 

 

• روش گرد آوری اطلاعات

 

 

 

روش و ابزار گرد آوری اطلاعات در این پژوهش، مطالعات کتابخانه ای از جمله مطالعه کتب و نشریات داخلی و خارجی و جستجو در پایگاه های اطلاعاتی(اینترنت) به منظور دستیابی به مبانی نظری و استفاده از تجارب محققین دیگرخواهد بود و سپس پرسشنامه های  تحقیق به روش محقق ساخته طراحی می شود و پس از تعیین پایایی و روایی آن اجرا می شود.

 

 

 

• جامعه آماری

 

 

 

جامعه آماری این پژوهش کارکنان اداره و مدیران مدارس آموزش و پرورش ناحیه یک شهرستان بندرعباس خواهد بود.

 

 

 

• روش تجزیه و تحلیل آماری

 

 

 

برای تحلیل آماری داده ها از فنون آمار توصیفی(تنظیم جداول و نمودارهای توصیفی) و استنباطی (آزمون همبستگی و آزمون رگرسیون ) استفاده خواهد شد.

در میان عوامل اثرگذار بر سلامت روانی انسان ها، خانواده نقش بسیار مهمی دارد. خانواده کوچک ترین واحد اجتماعی و اساس تشکیل جامعه و حفظ عواطف انسانی است. ازدواج هسته اصلی خانواده را تشکیل می­دهد. با پیمان ازدواج، ارتباطی شکل می­­گیرد که در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی، امنیتی بی­نظیر دارد. دیگر ارتباطات انسانی ممکن است یک بعد از حیات را پوشش دهند؛ اما در ازدواج، ابعاد مختلف جسمانی، عاطفی، اجتماعی و ذهنی نیز پوشش داده می­ شود و رابطه­ای زیستی، اقتصادی، عاطفی – روانی­، اجتماعی و معنوی بین زن و شوهر برقرار می­ شود. ازدواج اولین تعهد عاطفی و حقوقی ای است که در بزرگسالی منعقد می­ شود، به گونه ای که انتخاب همسر و انعقاد پیمان زناشویی، نقطه ی عطفی در رشد و پیشرفت شخص تلقی می­ شود (نظری، 1389). ازدواج رابطه ای انسانی، پیچیده، ظریف و پویاست و از ویژگی های خاصی برخوردار است. در جوامع امروز زندگی انسان ها در تمامی ابعاد دستخوش تغییرات سریع و شگرفی شده است. ازدواج و زندگی زناشویی نیز از این قاعده مستثنی نیست. هرچند ازدواج به عنوان نهادی جهانی باقی مانده است، ولی اهداف و انتظارات  و نحوه شکل گیری آن بر اثر تغییرات مختلف اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در طول زمان تغییر کرده است. در گذشته، همسران به وسیله والدین انتخاب می شدند و ازدواج، قرارداد بین خانواده ها بود. همچنین ازدواج وسیله تنظیم رفتار جنسی، تولید نسل، حفظ وضعیت اقتصادی  و اجتماعی خانواده و نیاز جامعه برای تثبیت خانواده بود. با تغییر و تحولات اجتماعی و اقتصادی، اساس ازدواج از قرارداد بین والدین به انتخاب همسر و آزادی انتخاب تغییر کرد و علاوه بر مسائل اجتماعی و اقتصادی، جاذبه رومانتیک و نیازهای شخصی اساس انتخاب همسر شد. هدف ازدواج نیز از ارتباط اجتماعی و خانوادگی، به ارضای نیازهای عاطفی – روانی شخصی تغییر پیدا کرد. همچنین ازدواج یک واقعه اجتماعی مهم نیز می­باشد که مشروعیت روابط جسمانی و جنسی را تسهیل می­ کند و به حفظ گروه و نسل ها از نظر کمی و کیفی کمک می­ کند (تبعه امامی، 1382). می­توان گفت ازدواج دارای منشأ زیستی و جسمی است که بر آن حیات فرهنگی نیز افزوده می­ شود تا با ساخت خویشاوندی موجبات دگرگونی حیات طبیعی را فراهم آورد. این فرایند ناشی از این واقعیت است که انسان موجودی برخوردار از نیازهای طبیعی و اجتماعی است. به همین دلیل است که بیان می­ شود ازدواج دارای ابعاد  زیستی، اقتصادی، عاطفی – روانی و اجتماعی است. بر این مبنا، همزیستی زن و شوهر در درون خانواده آنان را در چنان گردونه ای از تعامل های مختلف قرار می­دهد که قابل مقایسه با هیچ یک از الگوهای روابط دیگر انسانی نیست. ازدواج، مطلوب ترین فرصت برای گیراترین تبادل کلام ها، پرجاذبه ترین رفتارها، همسوترین اندیشه ها، استوارترین گام ها و تجلی متعالی ترین ارزش ها است.

 

رابطه زناشویی نیز مانند هر رابطه دیگری دارای جنبه های مثبت و منفی است. زوجین به همکاری، مودت و حسن تفاهم نیاز دارند. زوجین باید انعطاف پذیر، پذیرنده و بخشنده باشند، خطاهای یکدیگر را تحمل کنند و به خصوصیات هم بها دهند. تنها در صورت وجود این خصوصیات و تقویت آنها است که به مرور ایام، ازدواج به بلوغ و خودشکوفایی می­رسد. خانواده پناهگاه و کانون ویژه ای برای رفع نیازهای عاطفی و روانی افراد است و هم چنین خانواده کانون التیام بخش دردها و رنج­های زندگی است و روابط زناشویی نیز به این بافت، معنای خاص خود را می­دهد. ازدواج در عین حال که می ­تواند مغذی ترین و انسانی ترین ارتباط باشد، همچنین می ­تواند یأس آورترین و ناکام کننده ترین رابطه انسانی نیز باشد. در واقع افراط یا تفریط در هیجان می ­تواند منبعی از خوشی و لذتی بزرگ را به وجود آورد و یا دردی عمیق ایجاد کند و منشأ آسیب باشد. روابط بین زن و شوهر به عنوان بخشی از روابط خانوادگی از اهمیت بسزایی برخوردار است. برقراری ارتباط سالم و درست بین اعضای خانواده و به خصوص زوج ها، مهم ترین عامل سلامت و ثبات خانواده است. در کشور  ما کانون خانواده و ازدواج به دلیل مسائل خاص فرهنگی و ارزشی، اهمیت بیشتری در مقایسه با کشورهای غربی دارد، لذا تلاش برای استحکام و تداوم خانواده و ارضای نیازهای عاطفی و روانی اعضا، بویژه همسران در چارچوب خانواده نیز از اهمیت بیشتری برخوردار است.

 

1-2 بیان مسأله و تبیین موضوع

 

زمانی که یک ازدواج در حال شکل­ گیری است، زن و شوهر با هم عهد می­ کنند تا در هر تلخی و شیرینی یکدیگر را همراهی کنند. هر فردی همسری صادق، باوفا و متعهد می­خواهد تا در مسیر پرپیچ و خم زندگی جا نماند و اگر مشکلی پیش آمد با صبر و تدبیر، مشورت و توکل آن را حل کند. زوج­ها آرزو دارند که اولین و آخرین عشق برای طرف مقابلشان باشند و به یکدیگر متعهد بمانند. بدون تعهد هر رابطه ای سطحی و ناپایدار است (دی آنجلیس، 1995؛ ترجمه ابراهیمی، 1383).

 

عواملی که در روان­شناسی، روابط نزدیک را تعریف می­ کند، عبارت است از: درگیری احساسی، تقسیم کردن افکار و احساسات و وابستگی بین فردی یا تعهد. درگیری احساسی مشتمل بر احساسات عاشقانه، گرمی و وفاداری به همسر می­باشد. تقسیم کردن احساسات به سهیم شدن زوجین در تجربه های یکدیگر اشاره دارد و وابستگی و ایجاد تعهد میان دو فرد است که سعادت آن دو را به یکدیگر گره می­زند (تبعه امامی، 1382).

 

تعهد در لغت به معنای عهد و پیمان بستن است. همچنین به معنای تصمیمی عقلانی است که مستلزم مقید بودن فرد به اعمال خاصی است و یا “حالتی دال بر وابستگی عاطفی یا عقلانی به ایده آلی مطلوب” آمده است (عباسی مولید، احمدی، فاتحی زاده و بهرامی، 1390). اما تعهد در روابط زناشویی مفهوم ویژه ای دارد و تاکنون تعاریف ویژه ای برای آن ارائه شده است. تعهد در روابط زناشویی به معنای تک همسری است و این چنین نیز تعریف شده است: شرایطی حاکی از داشتن روابط عاشقانه و زناشویی تنها با یک نفر در هر زمان. برای آنکه زوجین بتوانند ارتباط عاشقانه، درازمدت و پایداری داشته باشند باید هر دوی آنها در زمینه پایبند ماندن به تک همسری توافق نمایند (گود، ترجمه داورپناه، 1384). قدیمی ترین تعریف متعلق به دین و اسپانیر (1974) است که تعهد زناشویی را به عنوان “تمایل پایدار زوجین برای حفظ و تداوم ازدواج” تعریف کرده اند. به تعبیر لایر (1986) نیز، تعهد در ازدواج قول و قراری است متقابل مبنی بر وقف کردن خود در رابطه­ای که نوعی دلبستگی عاطفی در آن وجود دارد (امانی و بهزاد،1390). تعهد یک متغیر شناختی است که اثر نهایی آن اتصال فرد به رابطه است (تانگ و کوران، 2012).

 

بر اساس پژوهش لامبرت و دولاهیت (2008) تعهد زناشویی قوی­ترین و پایدارترین عامل پیش ­بینی کننده کیفیت و ثبات رابطه زناشویی است. کلمنس و سوین سن (2010) نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیده اند که تعهد در همسران به طور مثبت با ثبات و کیفیت رابطه زناشویی و همچنین به طور مثبت با بیان عشق، سازگاری و کاهش تعارضات زناشویی ارتباط دارد (شهبا، یادگار، لرستانی، ملکی، سام دلیری و الهویردی یانی، 1392). در پژوهش ولچ و جانسون (2003) 83  درصد از افراد شرکت کننده در پژوهش، علت اصلی طلاق خود را نبود تعهد در روابط زناشویی خود اعلام کردند (عباسی مولید، 1390). همچنین نتایج پژوهش محمدی و همکاران (1393) نشان داد که دینداری و ابعاد آن رابطه معناداری با تعهد زناشویی دارند و پیش­بین مهمی برای تعهد زناشویی می­باشد.

 

توجه به عامل تعهد زناشویی به عنوان یکی از عوامل مهم در زندگی زناشویی جهت تحقیق و پژوهش از اواخر قرن بیستم آغاز شد. محققان زیادی تلاش کردند تا به این سؤال که چرا بسیاری از زوجین علی رغم فقدان رضایتمندی زناشویی هم چنان به همسر و ازدواج خود پایبند هستند، پاسخ دهند (هارمون، 2007).

 

از جمله مظاهر زندگی اجتماعی انسان ها، وجود تعامل میان انسان ها و برقرار بودن عشق به همنوع و صمیمیت و همدلی به یکدیگر است (نصر اصفهانی، اعتمادی و شفیع آبادی، 1392). رابطه زناشویی نیز یک رابطه پایدار و صمیمی و منبع حمایت و لذت افراد است. رضایت از رابطه زناشویی موجب احساس شاد بودن و ایجاد صمیمیت در بین زوجین می­ شود (گریف، 2001). صمیمیت در ازدواج با ارزش است زیرا تعهد زوجین به ثبات رابطه را محکم می­ کند. به نظر هات فیلد (1998) صمیمیت فرایندی است که در آن افراد تلاش می­ کنند به یکدیگر نزدیک شوند و شباهت ها و تفاوت هایشان در احساسات، افکار و رفتارها را کشف کنند (حسینی، 1390).

 

صمیمیت یک مقوله بسیار مهم در ثبات و استحکام زوج ها به شمار می­رود. صمیمیت یکی از نیاز های زندگی زن و شوهری است و در عین حال از ویژگی های بارز یک ازدواج شاد و موفق نیز می­باشد (اسدپور، نظری، ثنایی و تبریزی، 1389). هم چنین صمیمیت مداوم یکی از پیش نیازهای مهم خلق ازدواج ماندگار نیز می­باشد. زمانی که صمیمیت رو به اضمحلال می­رود، پایه های ازدواج لرزان می­ شود (حسینی، 1390). طبق دیدگاه پی یرز هنگامی که تجربه عاطفی عشق و صمیمیت در روابط زوج ها کم اهمیت و کم ارزش می­ شود، متعاقباً فضای ازدواج بی ثبات و غیر قابل اعتماد می­ شود (هاروی، 2005؛ به نقل از چیت ساززاده، 1391).

 

صمیمی نبودن همسران و یا احساس کمبود صمیمیت یکی از شاخص ­های آشفتگی در روابط زناشویی محسوب می­ شود. بنابراین صمیمیت یکی از پیش ­بینی کننده های مهم موفقیت در درمان های زناشویی محسوب می­ شود (کرو و ریدلی،2000؛ به نقل از  حسینیان، یزدی و طباطبایی، 1390). شارپ و گانونگ، (2000) نیز بیان می­دارند که برخورداری از صمیمیت در بین زوج ها از جمله عوامل مهم در ایجاد ازدواج های پایدار است و از سویی دیگر اجتناب از برقراری روابط صمیمانه، از جمله عواملی است که موجب شکست در زندگی زناشویی می­ شود. زوجینی که نتوانند نیاز به صمیمیت را در رابطه جاری بین خود ارضا کنند در مقایسه با زوجینی که این نیاز را در روابط خود ارضا می­ کنند، با احتمال بیشتر در معرض ترک روابط خود هستند. اگر نیاز به صمیمیت در زوج ها ارضا نشود، احتمال بیشتری برای پایان دادن به روابط جاری وجود دارد.

 

طبق تحقیقات همچنین ازدواج شاد و موفق، ازدواجی است که در آن بخشودگی، شکیبایی، تحمل و درک متقابل نیز مرتب تمرین می­ شود (نوری تیرتاشی و کاظمی، 1391). در فرهنگ و بستر بخشودگی به صورت رهایی از احساس انزجار نسبت به عمل ارتکابی غلط، اغماض از طلب خسارت یا جبران عمل از سوی فرد خطاکار و چشم پوشی از تقصیر وی توصیف شده است (زکی یی، خدادادی، علیخانی، رستمی و کرمی،  1389). در تعریف و مفهوم سازی بخشش، اختلاف نظر وجود دارد و تعریف های متعددی از آن بیان شده است. فرایند کاهش خشم، کاهش نارضایتی یا تنفر از دیگران، آزادی از قضاوت ها و ادراک های گذشته از جمله تعریف های ارائه شده می­باشند. بیشتر پژوهشگران بخشش را نوعی رفتار انطباقی می­دانند که فقدان آن به فشار روانی و آسیب و وجود آن به سلامت مربوط می­ شود. مفهوم بخشودگی به عنوان فرایند چشم پوشی ارادی از حق عصبانیت و انزجار از یک عمل ارتکابی پر گزند تعریف شده است که شخص سالم رفتاری گرم و محبت آمیز را با شخص خاطی در پیش می­گیرد (مایر و همکاران، 2000). بخشودگی یکی از واکنش هایی است که امکان تداوم رابطه را علی رغم اشتباهات، خیانت ها یا ناکامی در برآورده ساختن انتظارات ممکن می­سازد. بخشودگی اجازه نمی­دهد که عواطف منفی بازدارنده صمیمیت، بر فرد غلبه نماید و این واکنش (بخشودگی) معرف ظرفیت شناختی پیچیده تر شخص است. بخشودگی اجازه می­دهد که روابط استمرار یابند و با وجود تهدید­ها صمیمیت تقویت گردد؛ از این رو بخشودگی ابزار مهمی در حفظ و تداوم روابط جدی و بلند مدت است (احتشام زاده و طبیبی، 1390). بخشودگی به ما کمک می­ کند روابطی را که برای ما ارزشمند هستند و از آنها لذت می بریم حفظ کنیم (نوری

 تیرتاشی و کاظمی، 1391).

 

امروزه نقش و جایگاه مفاهیمی مانند صمیمیت و تعهد در روابط زناشویی به دلیل افزایش روزافزون آمارهای تعارضات و طلاق و خیانت در مطالعات خانواده و ازدواج بسیار با اهمیت است. وفاداری زوجین به یکدیگر از ویژگی های مهم ازدواج های پایدار و رضایت بخش است (احمدی، 1391). صمیمیت در ازدواج نیز با ارزش است زیرا تعهد زوجین به ثبات رابطه را محکم می­ کند و به طور مثبت با رضایت زناشویی همراه است (حسینی، 1390). تجربیات بالینی نشان داده است که روابط صمیمیانه یکی از نیازهای اساسی انسان است و عدم ارضای آن موجب افزایش تعارضات و کاهش صمیمیت در روابط زناشویی و بروز مشکلات عاطفی و روانی می­گردد (باگاروزی، 2001) و در واقع ریشه بسیاری از مشکلات زناشویی فقدان صمیمیت و مشکلات ارتباطی بین زوجین است (حسینیان و همکاران، 1390). زوج هایی که دارای توانایی درک و پذیرش افکار و احساسات خود می­باشند، موفقیت و سازگاری بیشتری در زندگی زناشویی خود دارند (هاوز و همکاران، 1997). توانایی بخشش همسر می تواند به عامل پابرجایی رابطه و افزایش رضایت زناشویی منجر شود. افرادی که قادر به بخشش همسر خود هستند اعتقاد بر تقدس رابطه زناشویی خود دارند و این توانایی بخشش همسر به استحکام بیشتر رابطه زناشویی و افزایش رضایت زناشویی می­انجامد (باکوس، 2009؛ به نقل از عسگری، روشنی، ابافت و ضمیری، 1391). بنابراین مهمترین سوال پیش روی محقق این است که آیا تعهد زناشویی براساس متغیرهای صمیمیت و بخشودگی قابل پیش ­بینی می باشد یا خیر.

 

1-3 ضرورت و اهمیت انجام پژوهش:

 

تاکنون در عمده بحث هایی که برای تعریف ازدواج سالم وجود داشته، باور بر این است که در واحدهای زناشویی قوی عناصر زیر موجود است: صمیمیت، تعهد، ارتباط عاطفی و مهارت های حل تعارض و معنویت (شروود، 2008؛ به نقل از شاکرمی، 1393) فهمیده شده است که تعهد زناشویی بین همسران یک پیش ­بینی کننده مهم برای ازدواج های رضایت­بخش و پایدار است، تعهد مادام العمر نسبت به ازدواج، وفاداری نسبت به همسر خویش، ارزش­های اخلاقی قوی، احترام نسبت به همسر خویش به عنوان بهترین دوست و تعهد نسبت به وفاداری جنسی از ویژگی­های ازدواج­های رضایت بخش با عمری بیش از 20 سال هستند (لیندزی، 2007؛ به نقل از عسگری، پاشا و آذرکیش، 1390). تشکیل زندگی مشترک و بنیان خانواده ای گرم و صمیمی که رکن آن زن و شوهر می­باشد باید بر پایه ی تعهد بنا گردد (سفرچی تیل، 1391). به گفته نیکلز (2010؛ به نقل از حسینی، 1390) تعهد در ایجاد ثبات و موفقیت در یک ازدواج نقش اساسی دارد. بر این اساس هرگونه رابطه ای بدون تعهد، سطحی و بدون سمت و سو خواهد بود و هرگونه آشنایی معطوف به ازدواج پس از مدتی اگر به تعهد پایدار و طولانی منجر نشود، در واقع یک آشنایی ناکام کننده خواهد بود (ناصر، 1390). بر اساس داده های سازمان ثبت اسناد، آمار طلاق از 20/10 درصد در سال 1383 به 39/16 درصد در سال 1390 رسیده است؛ به این معنی که آمار طلاق در کشور ما افزایش 19/6 درصدی در طی 7 سال داشته است (تبعه امامی، 1391). از این رو طلاق کماکان یکی از موضوعات بسیار مهم در جامعه ایران می­باشد و محققان زیادی در این حوزه به تحقیق پرداخته اند (کلانتری، روشن­فکر و جواهری، 1390). از سویی دیگر طبق نتایج تحقیقات، تعهد زناشویی دومین عامل حفظ کننده ازدواج و فقدان آن مهم ترین عامل مؤثر در بروز طلاق به شمار می آید (رینولد و منسفیلد، 1999 ؛ کوهان و کلینبائوم، 2002).

 

تا زمانی که زوجین تعهد ازدواج را جدی نگیرند نمی توانند به ساختار زندگی زناشویی سالم برسند (رضایی، 1389). در واقع یکی ازعوامل بسیار مهم که ازدواج را از سایر روابط متمایز می­سازد، نوع تعهد مربوط به آن است. بدون تعهد زوجین نخواهند توانست عمق عشق و صمیمیتی را که در سایه وفاداری و تعهد به همسر و ازدواج به وجود خواهد آمد، تجربه کنند (تانگ و کوران، 2012 ).

 

همچنین مطالعات و تجارب بالینی (شاپیو و ریمن، 2001؛ به نقل از حامدی و زارعی، 1389) نشان داده است که ریشه بسیاری از مشکلات زناشویی فقدان صمیمیت و مشکلات ارتباطی بین زوج ها است. بنابراین صمیمیت یک نیاز اساسی و واقعی انسان است و تنها یک تمایل و آرزو نیست. بنابراین عدم ارضای آن می تواند موجب افزایش تعارضات، کاهش رضایت زناشویی و بروز مشکلات عاطفی و روانی شود. صمیمیت به طور کلی به عنوان بخشی ضروری از یک رابطه در نظر گرفته می­ شود (باگاروزی، 2001).

 

در روابط بین زوج ها، بخشودگی یکی از واکنش­هایی است که امکان تداوم رابطه را علی رغم اشتباهات، خیانت­ها یا ناکامی در برآورده ساختن انتظارات ممکن می­سازد. بخشودگی اجازه نمی­دهد که عواطف منفی بازدارنده صمیمیت، بر فرد غلبه نمایند. بخشودگی اجازه می­دهد که روابط استمرار یابند و با وجود تهدیدها، صمیمیت تقویت گردد. از این رو بخشودگی نیز ابزار مهمی در حفظ و تداوم رابط جدی و بلند مدت است (احتشام زاده و طبیبی، 1390).

 

امروزه جایگاه تعهد نیز در روابط زناشویی به دلیل افزایش روز افزون آمار خیانت ها و طلاق، در مطالعات خانواده و ازدواج بسیار با اهمیت تشخیص داده شده است. هم چنین تعهد به این دلیل مهم است که با ارتباط بهتر، شادتر بودن و برخورد بهتر (رفتار سازنده تر)  با مشکلات در ارتباط است؛ به همین دلیل بررسی عواملی که تعهد را افزایش می­دهد مهم است . در دین و فرهنگ ما نیز تعهد زناشویی یک ارزش بسیار عالی می­باشد و حساسیت­های زیادی نسبت به آن وجود دارد و به عنوان یکی از عوامل اساسی در ثبات و کیفیت زندگی زناشویی شناخته می­ شود اما از آنجایی که تحقیقات اندکی به بررسی رابطه تعهد زناشویی با سایر متغیرها پرداخته اند هنوز سؤالاتی در مورد نقش متغیرهای مختلف در پیش ­بینی تعهد زناشویی وجود دارد (کریمیان، کریمی و بهمنی، 1390). بر این اساس با توجه به اهمیت این سازه در زندگی زناشویی و در راستای حفظ سلامت و بهداشت روانی زوجین و در نتیجه جامعه، ضرورت اقداماتی برای بهبود روابط زناشویی و خانوادگی و به ویژه افزایش میزان تعهد زناشویی زوجین مطرح می­گردد. لذا ضرورت دارد به بررسی عوامل پیش­بین این متغیر مهم پرداخت تا از این طریق بتوان با ارائه ی راهکارهایی به افزایش آن در زندگی زوجین پرداخت.

 

1-4 اهداف پژوهش:

 

بررسی رابطه صمیمیت زناشویی با تعهد زناشویی.

 

بررسی رابطه بخشودگی با تعهد زناشویی.

 

بررسی رابطه صمیمیت زناشویی و بخشودگی با تعهد زناشویی.

 

1-5 فرضیه های پژوهش:

 

1. بین صمیمیت زناشویی با تعهد زناشویی رابطه معناداری وجود دارد.

 

1. بین بخشودگی با تعهد زناشویی رابطه معناداری وجود دارد.

 

1. بین صمیمیت زناشویی و بخشودگی با تعهد زناشویی رابطه معناداری وجود دارد.

 

1-6 تعریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش:

 

1-6-1 تعاریف نظری

 

1-6-1-1 تعهد زناشویی: تعهد در روابط زناشویی مفهوم ویژه ای دارد و به معنای تک همسری است که چنین تعریف می­ شود: “شرایط حاکی از داشتن روابط عاشقانه و زناشویی تنها با یک نفر در هر زمان”. برای آن که زوجین بتوانند ارتباط عاشقانه درازمدت و موفقی داشته باشند، هر دوی آن ها باید در زمینه پایبند ماندن به تک همسری توافق کنند (گود، ترجمه داورپناه، 1384).

 

1-6-1-2 صمیمیت زناشویی: صمیمیت در روابط زناشویی، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم سازی شده است که جنبه های عاطفی، هیجانی و اجتماعی نیرومندی دارد و بر پایه پذیرش، رضایت خاطر و عشق شکل می­گیرد. صمیمیت معمولا شامل احساساتی است که نزدیکی، تعلق و تماس را ایجاد می­ کند. صمیمیت یک نزدیکی، تشابه و روابط شخصی عاشقانه یا هیجانی با شخص دیگر است که مستلزم شناخت و درک عمیق از فرد دیگر و همینطور بیان افکار و احساساتی است که نشانه تشابه با یکدیگر است (اعتمادی، 1389).

 

1-6-1-3 بخشودگی: در فرهنگ و بستر بخشودگی به صورت رهایی از احساس انزجار نسبت به عمل ارتکابی غلط، اغماض از طلب خسارت یا جبران عمل از سوی فرد خطاکار و چشم پوشی از تقصیر وی توصیف شده است (زکی یی و همکاران، 1389). بخشودگی عمل بی قید و شرطی است که بدون چشمداشت صورت می­گیرد و بخودی خود ارزشمند است. عملی است که به خاطر نفس رابطه و خود شخص صورت می­گیرد و سلامت هر دو طرفین در رابطه را تضمین می­ کند (بهاری و سیف، 1379).

 

1-6-2 تعاریف عملیاتی

 

1-6-2-1 تعهد زناشویی: تعهد زناشویی در این پژوهش عبارت از نمره ای است که افراد از پرسشنامه 44 سؤالی تعهد زناشویی آدامز و جونز (1997) به دست می­آورند.

 

1-6-2-2 صمیمیت زناشویی: صمیمیت زناشویی در این پژوهش عبارت از نمره ای است که افراد از پرسشنامه صمیمیت زناشویی اولیاء (1385) به دست می­آورند.

 

1-6-2-3 بخشودگی: بخشودگی در این پژوهش عبارت از نمرای است که افراد از پرسشنامه بخشودگی زناشویی پولارد و اندرسون (1988) به دست می­آورند.