وبلاگ

اهداف تعلیم و تربیت، پرورش کودکان متفکری است که قادر باشند بر مسائل و مشکلاتشان در زندگی روزمره و در محیط اجتماعی به آسانی غلبه کنند. برونر (1978)، پیاژه (1970) و ویگوتسکی (1978) بازی را رکن اصلی یادگیری دوران کودکی تعریف کرده و یادگیری مهارتهای تفکر و عملکرد خلاق آنان را به کیفیت و کمیت بازیهای آموزشی دوران کودکی وابسته می­دانند. بازی راهی است که کودک بوسیله آن دنیا را کشف می کند. در بازی های مناسب ارتباطات مغزی کودک به صورتی رشد می کنند که یادگیری را برای او آسان تر می کنند. به طور کلی تمام بازی های مناسبی که کودک انجام می دهد در قوی تر کردن قدرت مغزی او و رفتارهای مثبت اجتماعی او موثر هستند (پیاژه، 1970).

 

 بازی به عنوان الگوی رفتاری یکی از نیازهای اساسی کودکان به شمار می­رود که در عین سرگرم کردن وی را برای ورود به زندگی واقعی بزرگسالی آماده می­ کند. از این لحاظ شرایط بازی، آزادی کودک در بازی، اسباب بازیهای مورد استفاده کودک و مدت زمانی که به بازی با کودک اختصاص داده می‌شود اهمیت شایان توجهی دارد. چرا که الگوهای رفتاری و میزان انعطاف پذیری کودک در دوران زندگی بعدی او را تعیین می­ کند(برونر، 1978).

 

دوران کودکی، تفکر خلاق و الگوهای رفتاری و الگوهای آموزش خلاقیت به کودکان جزء مفاهیم اصلی تحقیق حاضر است. براین اساس تحقیق حاضر  بازی تمرین را شیوه ای برای آموزش مهارتهای تفکر و نقش آن در رشد خلاقیت کودکان پیش دبستانی را مورد مطالعه قرار داده است.

 

1-2- بیان مسئله

 

مهارتهای تفکر به همراه مهارتهای اجتماعی و ارتباطی اساس مهارتهای زندگی را تشکیل می­دهند. عملکرد فرد در محیط­های مختلف در درجه اول به میزان آمادگی او بستگی دارد. بنابراین برای عملکرد مناسب انسان به سه نوع آمادگی نیاز دارد. اول) آمادگی عاطفی است که حس و هیجان، نگرش و انگیزش او را شامل می­ شود، دوم) آمادگی شناختی است که در بردارنده مهارتهای مختلف فکری انسان است و به عبارتی آمادگی روانی اوست، و سوم) آمادگی عملکردی و اجرایی است. هر سه نوع آمادگی ابعاد وجودی انسان را در اجتماع می­سازند (گانیه، 1985، جاناسن، 2008). بنابراین یک رابطه قوی بین این سه نوع آمادگی وجود دارد. در نتیجه اگر فردی به لحاظ عاطفی و اجتماعی عملکرد مناسبی نداشت باشد در حالت جبری آمادگی روانی و اجرایی او نیز دچار مشکل می­ شود. برای مثال اگر فردی با یک مسئله  اجتماعی و یا مشکلی مواجه شود، بایستی حالت روحی و روانی مناسبی برای ارتباط با دیگران و کمک گرفتن از آنها را داشته باشد تا توانایی رفع مشکل خود را نیز به دست آورد. یکی از عوامل مهم و تعیین کننده موفقیت فرد (عملکرد) در محیط­های مختلف زندگی مخصوصاً در محیطهای یادگیری، میزان خلاقیت اوست. در معنای عامیانه خلاقیت را همان هوش می­پندارند و افراد باهوش و با استعداد معادل با افراد خلاق گرفته می­ شود. با توجه به اغلب تحقیقاتی که تاکنون در مورد هوش و خلاقیت و همچنین ویژگی های افراد باهوش و افراد خلاق انجام گرفته، ارتباط معناداری میان این دو مشاهده نشده است (تورنس، 1979، پیر خائفی، 1377و گاردنر، 1993). دیوید بوهم (به نقل اسبورن، 1375). خلاقیت را هنر ادراک درونی ذهن  می داند که درآن اندیشه بلادرنگ در ورطه‌ی سرگرمی و پریشانی گم می­ شود. خلاقیت به معنی اختراع یک چیز کاملاً جدید نیست، بلکه بوجود آوردن یک سری ارتباطات همسو است. خلاقیت توانایی خلق ایده ها یا مصنوعاتی است که جدید، شگفت انگیز و ارزشمند است (دورین و کرب، 2009). سانتروک (به نقل سیف، 1393) خلاقیت را به عنوان “توانایی اندیشیدن در باره امور به راه های تازه و غیر معمول و رسیدن به راه­ حل­های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است (ص 397).

 

خلاقیت و میزان آن اساسا در یادگیری و مهارتهای تفکر افراد و مخصوصا در یادگیری دوران کودکی ریشه دارد. تفکر در کودکان مجموعه ­ای از توانایی‌های عالی ذهنی مانند توانایی استدلال، حل مسئله، خلاقیت، حافظه، سازماندهی تکالیف، زبان است. برخی کودکان بالفطره دارای یک سری توانایی‌ها هستند که در محیط‌های مناسب و در اثر تمرین و تقویت شکوفا می‌شوند. یادگیری، حافظه و هوش از جمله مهارت‌های ذاتی تفکر هستند که در شرایط محیطی، خانواده، تعلیم و تربیت مناسب رشد پیدا می‌کنند. پرورش ذهن، خود قسمتی از تعلیم و تربیت است، زیرا این نیز قسمتی از همان انسان بودن است. تفکر تنها لذت آفرین نیست، می تواند مفید هم باشد. بیشتر دلایل پیگیری گسترش مهارت های تفکر و یادگیری، موثر یا واقع بینانه اند و به موفقیت فرد و اجتماع می پردازند. این نگرش در فضایی ظهور می کند که مجامع بین المللی نگران افول معیارهای تعلیم تربیت هستند.

 

از روش های تدریس و الگوهای آموزشی که می ­تواند باعث رشد خلاقیت کودکان شود، الگوی بازیهای اموزشی است. به عبارتی آموزش مهارتهای تفکر در قالب بازی­ها موثرترین رویکرد برای رشد خلاقیت در دوران کودکی است (پیاژه، 1970). بنابراین یادگیری و آموزش مهارت­ های تفکر به اشکال مختلف بازی می ­تواند خلاقیت کودکان را رشد دهد (سیف، 1393). از نظر پیاژه (1970) کودک در مرحله حسی- حرکتی از تکرار فعالیت‌هایی که قبلا آنها را برحسب تصادف، به منظور سازش با محیط یافته است، لذت می‌برد. پیاژه بازی‌های تمرینی را وسیله‌ای برای لذت بردن از حواس می‌داند. زیرا کودک لمس کردن، چشیدن، گوش کردن، حرکات اعضای بدن و احساس کیفیت مختلف اشیاء را از راه بازی و به یاری حواس درمی‌یابد و لذت می‌برد. این بازی‌ها که از بدو تولد تا 18 ماهگی در کودکان مشاهده می‌شود، جنبه جسمی دارند و عنصر تخیل در آنها کمتر وجود دارد. همچنین هیچ‌گونه شیوه خاصی در آنها وجود ندارد و تنها تکرار فعالیت‌های اکتسابی است. (احمدوند، 1378). بر این اساس اگر بخواهیم کودکان را برای چالش های آینده آماده کنیم باید مهارت های ویژه ای را در قالب بازیهای آموزشی به آنان بیاموزیم تا بر آن اساس بتوانند بر زندگی و یادگیری خود مسلط شوند. متاسفانه در سیستم آموزشی کشور ما به دلایل مختلف بازیهای آموزشی را به عنوان الگوهای غالب برای تدریس مهارتهای تفکر مورد توجه چندانی قرار نمی­دهند. مسئله یا

 سوال اصلی پژوهش حاضر  این است که آیا طراحی الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر خلاقیت کودکان پیش دبستانی تأثیر دارد؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

پرورش مهارتهای تفکر خلاق یکی از اساسی ترین راه­های رسیدن انسان به موفقیت در یادگیری و تحصیل است. برای دستیابی به چنین هدفی باید راهی به درازای عمر رفت. اما پایه های اصلی آن از دوران کودکی گذاشته می شود؛ دورانی که در آن شاکله شخصیت شکل می گیرد و تمام زندگی فرد به نوعی تحت تأثیر اولین تجربیات وی در این دوران خواهد بود .به همین دلیل است که نقش مدارس در تربیت و پرورش کودکان متفکر و خلاق بسیار پر رنگ و اساسی است.

 

کودک در خلال بازی به کشف محیط اطراف خود و یادگیری نحوه فکر کردن در باره امور می ­پردازد. از طریق بازی نخستین گام­ها برای فکر کردن را برمی دارد اما بازی به خودی خود کودک را متفکر بار نمی آورد. بازی باید در جمع صورت بگیرد به قول ویگوتسکی (1978) بازی­های دسته جمعی برای اطفال از پنج سالگی یک نیاز طبیعی و بسیار جالب است و منافع فراوانی دربر دارد. بنابراین در بازی­های اجتماعی است که تفکر کودک شکل می­گیرد، در خلال بازیهای دسته جمعی است که تفاهم و احترام رعایت حقوق دیگران شکست و پیروزی و رعایت نظم و قانون یاد گرفته می­ شود. پیاژه (1970) در مورد تأثیر بازی بر رشد اجتماعی کودک می گوید: بسیاری از تعاملات فردی کودک پیش دبستانی در چارچوب بازی روی می دهد و در روابط کودک با والدین خواهران و برادران و هم سالانش تأثیر می گذارد و در واقع تأثیر گذاری به دیگران و تأثیر پذیری از آنها را یاد می گیرد.

 

نظریات بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت (پیاژه، 1970و  ویگوتسکی، 1978) و پژوهش های روان شناسی مؤیّد این نظر است که، آغاز رشد خلاقیت در کودکان دوره پیش از دبستان است که در آن، بازی نقش عمده ای در شکوفایی استعدادها ایفا می کند. بازی جنبه های خلاق شخصیت کودک را پرورش می­دهد. بازی کودک، ممکن است به صورت ابتکاری که عناصری از تقلید بزرگ سالان را نیز دربردارد صورت گیرد.

 

به نظر محقق خلاقیت و تفکر خلاق جزء نیازهای اساسی کودکان پیش دبستانی است. چرا که کودکان این دوره برای اولین بار از محیط خانواده به یک محیط جدید مدرسه و اجتماع همکلاسی ها قدم می­گذارند. در این محیطها کودکان برای سازگاری با محیط جدید و ایجاد ارتباط با دوستان انعطاف پذیر باشند تا بتوانند تجربیات جدید را با آمادگی کاملی کسب کنند. در این دوره هر نوع رفتاری از طرف همسالان و مربیان برای کودک تازگی دارد و او نحوه برخورد با آنان را قبلا تجربه نکرده است. از این جهت بهترین راه برای کودک بازی با همسالان در محیط جدید مدرسه است. رشد کند خلاقیت کودکان مخصوصاً در دوره های پیش دبستانی به سیستم آموزشی مدارس بر می­گردد. اگر وضعیت فعلی  خلاقیت کودکان پیش دبستانی را براساس نطریه­های مختلف آموزش خلاقیت بررسی کنیم، نکات ضعف آن روشن می­گردد. پژوهشگر به عنوان مربی در این تحقیق نشانه های ضعف در خلاقیت کودکان را به چند عامل نسبت می­دهد. اولین عامل نا آشنایی مربیان با روش های آموزش خلاقیت و مخصوصا الگوهای بازی آموزشی است. اغلب روش های تدریس در دوره پیش دبستانی روش های کلیشه­ای هستند. در صورتی هم که مربیان با روش های خلاق تدریس آشنا باشند در بکارگیری آن اعتماد به نفس ضعیفی از خود نشان می­دهند.  وجود سرفصلهای مصوب آموزش و پرورش برای تدریس در این دوره، کمبود امکانات محیطی، ابزار یادگیری، نا آشنایی کودکان با همسالان و ناتوانی آنان برای ایجاد ارتباط با دیگران عوامل مهم دیگری در این زمینه محسوب می­شوند. براین اساس پژوهش حاضر درصدد تعیین تأثیر یادگیری مهارتهای تفکر به شیوه بازی تمرین در قالب آموزش و تأثیر آن بر میزان خلاقیت کودکان پیش دبستانی است.

 

1-4- اهداف پژوهش

 

1-4-1- هدف کلی/علمی تحقیق

 

بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر رشد خلاقیت کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد در سال تحصیلی 1393- 1394.

 

1-4-2- اهداف جزئی/کاربردی تحقیق

 

1. بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر ابتکار ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد

 

1. بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر انعطاف پذیری ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد

 

1. بررسی تأثیر الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر سیالی ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد

 

1-5- فرضیه های پژوهش

 

1-5-1- فرضیه اصلی تحقیق

 

الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی- تمرین بر رشد خلاقیت کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

1-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق

 

1. الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر ابتکار ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

1. الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر انعطاف پذیری ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

1. الگوی تدریس مهارت تفکر به شیوه بازی – تمرین بر سیالی ذهنی کودکان پیش دبستانی ناحیه یک شهرستان یزد موثراست.

 

1-6- تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق

 

1-6-1- تعریف مفهومی متغیرهای تحقیق

 

1. خلاقیت

 

دیوید بوهم خلاقیت را هنر ادراک درونی ذهن می داند که در غیبت آن اندیشه بلادرنگ در ورطه سردرگمی و پریشانی گم می­ شود. بر این اساس ذهن در رویارویی با هر پدیده­ای تفاوت­ها و مشابهت­های حالت جدید و قدیم آن را در می­یابد و به کشف نظمی نو می پردازد که نظمی پویاست (به نقل آقاعباسی، 1390). خلاقیت توانایی خلق ایده ها یا مصنوعاتی است که جدید، شگفت انگیز و ارزشمند است (دورین و کرب، 2009). سانتروک (به نقل سیف، 1393) خلاقیت را به عنوان “توانایی اندیشیدن در باره امور به راه های تازه و و غیر معمول و رسیدن به راه حل های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است (ص 397).

 

 مهارت تفکر

 

شریعتمداری (1382) تفکر را جریانی می داند که در آن فرد کوشش می کند مشکلی را که با آن روبرو شده مشخص سازد و با بهره گرفتن از تجربیات قبلی خویش در حل آن اقدام نماید. متخصصان (جاناسن، 2004، جانسون لیرد به نقل سیف، 1393) انواع تفکر را براساس عملکرد آن و با توجه به حل مسئله طبقه بندی کرده‌اند. بنابراین علاوه بر مهارتهای تفکر انتقادی، مهارتهای تفکر خلاق و حل مسئله وجود دارد. تفکر در کودکان مجموعه ­ای از توانایی‌های عالی ذهنی مانند توانایی استدلال، حل مسئله، خلاقیت، حافظه، سازماندهی تکالیف و زبان است (برونر، 1978).

 

3. بازی تمرین

 

به هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفداری که به صورت فردی یا گروهی انجام پذیرد و موجب کسب لذت و اقناع نیازهای کودک شود، بازی می­گویند (استون، 1987). بازی غریزه‌ای برای رشد و نمو استعدادها و یا تمرین مقدماتی برای اعمال آتی است (برونر، 1975). پیاژه (1962) بازی را فرایندی برای آماده ساختن کودکان جهت ایفای نقش های بزرگسالان می داند. هویزینگا (1983) مفهوم بازی را از دیدگاه اجتماعی اینگونه تعریف کرده است: بازی عبارتست از هر گونه فعالیت آزاد که با آگاهی کامل، در  بیرون از حیطه زندگی عادی انجام می گیرد و این خصوصیات را دارد: “غیر جدی، با علایق مادی پیوند ندارد، در حدود و مرزهای متناسب با خودش محدود است و  طبق قواعد مشخص انجام می­گیرد.

 

4. الگوی تدریس

 

الگو نقشه انجام دادن کاری است که بنا بر مقتضیات و وضعیت اجرایی، می توان در آن تغییراتی ایجاد کرد. الگوی آموزشی نیز برای تنظیم و سازماندهی فعالیت­های یک تکنولوژیست آموزشی طراحی شده است. بنابراین الگوی آموزشی نقشه کلی انجام اموری است که بنابه تعریف به عهده تکنولوژیست آموزشی است (فردانش، 1391). رایگلوث (2009) الگوی آموزشی را طرح راهبردی می­داند که هدف، مراحل، روش اجرای آموزش از ارکان اصلی آن به شمار می آید.

:

 

        یکی از بارزترین دغدغه‌های فکری جوانان بعد از فارغ التحصیلی یافتن شغل مناسب است. یکی از راه‌های مناسب ایجاد شغل برای خود و دیگران در دنیای امروز کارآفرینی است. آموزش کارآفرینی در اکثر کشورهای پیشرفته و حتی در کشورهای در حال توسعه به عنوان ضرورت مطرح شد و این تفکر که کارآفرینان دارای ویژگی ذاتی هستند رد گردیده است اکبرنیا، 2005، به نقل از رضایی و رشوند، 1391).

 

        با توجه به اینکه در طول تحصیل تمرکز بر فراگیری دروس می‌باشد کمتر به مقوله کارآفرینی و آموزش آن توجه شده است و دانش‌آموزان یا دانشجویان بعد از فارغ التحصیلی عموما به دنبال کار در شرکت‌ها و مراکز دولتی می‌باشند که به دلیل اشباع نیرو در مراکز مختلف عده‌ای در یافتن شغل مناسب دچار سرگردانی می‌شوند.  از آنجا که مدارس پایه‌ای‌ترین مرکز آموزشی می‌باشد و نقش به سزایی در هدایت دانش‌آموزان دارند لذا بهترین محیط برای آموزش و حداقل تلنگر فکری برای ایجاد کارآفرینی در آینده است. بنابراین آموزش کارآفرینی  در مدارس تاثیر بسزایی در تصمیم‌گیری و جهت دادن آنان به آینده شغلی مناسب دارد و مسلماً عواملی که بتواند در این مساله تاثیرات مثبتی را داشته باشد مورد توجه مدیران قرار خواهد گرفت .در بین دوره‌های تحصیلی دوره متوسطه دوم ( دبیرستان ) مرحله پر اهمیتی به لحاظ یادگیری و جهت‌گیری دانش آموزان برای تعیین  سرنوشت شغلی است  بنابراین مشاوران مدارس می‌توانند نقش مهمی را در آینده شغلی دانش آموزان در این دوره ایفا کنند. آموزش کارآفرینی توسط مشاوران می‌تواند هدف مهم برنامه آموزشی مدارس باشد و یکی از راهکارهای این آموزش می‌تواند استفاده از نظریه‌های مشاوره شغلی مختلف باشد. از آنجایی که مشاوره شغلی روش‌ها و اطلاعات مفیدی از توانایی‌ها، ویژگی‌ها، رغبت‌ها و خواسته‌های دانش آموزان را در اختیار آنان قرار می‌دهد، موجب افزایش انگیزش پیشرفت می‌گردد و نگرانی‌های منفی آنان را در باب آینده تحصیلی- شغلی کاهش می‌دهد(آقایی، جلالی،و نظری،1390).

 

       راهنمایی و مشاوره شغلی همچنین  نقش محوری در افزایش کارآمدی فرد برای اشتغال دارد زیرا به فرد کمک می‌کند خود را بهتر بشناسد و از نیازهای جامعه و مشاغل گوناگون آگاهی یابد و از شرایط احراز آنها مطلع شده و در انجام امور شغلی خود تواناتر گردد (صالحی نجف آبادی، عابدی،  و فرحبخش، 1385). بنابراین کاربرد نظریه‌های مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی در مدارس نباید نادیده گرفته شود لیکن از آنجا که بهره‌گیری از نظریه‌های مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی در مدارس کم بوده این پژوهش به دنبال بررسی اثر بخشی دو نظریه  مختلف مشاوره شغلی و مقایسه آنها در آموزش کارآفرینی به دانش آموزان مدرسه است.

 

 بیان مسأله:

 

       یکی از محورهای اصلی و مهم زندگی هر جوان، انتخاب شغل است و به طور کلی، انتخاب شغل برای هر فرد با توجه به جنبه‌های مختلف شغل و محیط کار وی، مفهومی ‌متفاوت دارد (مختاری، 1385).

 

      مشاوران مدرسه با حضور خود در مدرسه و با اطلاعات تخصصی که در زمینه مشاوره دارد، علاوه بر کمک‌های شایان توجه در سایر زمینه‌ها می‌تواند نقش موثری در مشاوره شغلی دانش‌آموزان داشته باشد. هر چند دانش‌آموزان در حال تحصیل در مدرسه در همان زمان در جستجوی شغل و یا انتخاب شغل نیستند اما در صدد هستند که مراحل لازم برای رسیدن به مشاغل مورد نظر خود را پی‌ریزی کنند. روشن است که گام اول در این جهت آشنایی با مشاغل گوناگون و شرایط و ویژگی‌های آنهاست که مشاور شغلی با ارائه اطلاعات و یا ارائه منابع و کتب لازم در زمینه‌های مورد نظر می‌تواند راهنمای خوبی برای آنها باشد و علاوه بر این شیوه طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی برای رسیدن به این مشاغل را ارائه دهد .

 

         یکی از شیوه های مناسب اشتغال کارآفرینی است. نیروهای انسانی ارزشمند‌ترین سرمایه‌سازان هستند که شکوفایی و توانمندی‌های آنان می‌تواند تاثیر شگرفی در چرخه فعالیت‌های یک کشور داشته باشد. بنابراین بی‌گمان یکی از عواملی که امروزه می‌تواند چهره اقتصاد و صنعت یک کشور را دگرگون سازد کارآفرینی و فعالیت‌های کارآفرینانه است جوامعی وجود دارند که به رغم کمبود منابع طبیعی و به واسطه داشتن ایده‌های نو در کارآفرینی به رفاه و آسایش رسیده‌اند. (مصحف، عابدی، و بهرامی، 1384).

 

      انگلیسی‌ها سه اصطلاح با نام‌های ماجراجو، متعهد و کارفرما را در مورد کارآفرین به کار می‌بردند. از نظر آنها، کارآفرین کسی است که متعهد می‌شود مخاطره‌های یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی، اداره و تقبل کند. در واقع کارآفرین کسی است که نوآوری خاص داشته باشد. این نوآوری می‌تواند در ارائه یک محصول جدید، ارائه یک خدمت جدید در طرحی یک فرایند نوین و یا نوآوری در رضایت مشتری و… باشد.

 

         در مدارس ضرورت و توجه کافی به آموزش کارآفرینی به خوبی احساس نمی‌شود و علیرغم اینکه قسمتی از رفتار در محیط آموزشی مانند مدرسه شکل می‌گیرد و یکی از مسائلی که کمتر در مدارس به آن پرداخته می‌شود آموزش رفتار کارآفرینانه است.

 

      مشاوران مدارس همچنین می‌توانند از نظریه‌های تخصصی مشاوره شغلی برای کمک به انتخاب شغل و آموزش کارآفرینی به عنوان یکی از شیوه های مناسب انتخاب شغل در عصر حاضر استفاده کنند. اما در حال حاضر از نظریه‌های مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی کمتر استفاده شده است و تنها چند پژوهش داخلی توسط فکری، شفیع‌آبادی، نورانی‌پور و احقر (الف- 2012و ب-2012)، فکری و شفیع‌آبادی (2013)، فکری، شفیع‌آبادی، رفاهی و زابلی (الف-2014 و ب-2014) در این زمینه روی دانشجویان انجام شده است که اثر بخشی الگوی بومی‌ شفیع‌آبادی، و نظریه گاتفردسون و نظریه کرامبولتز را در آموزش کارآفرینی نشان می‌دهد. همچنین پژوهش‌های حریری (1393) و طاهری (1393) اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی را روی مهارت‌ها و رفتار کارآفرینانه دانش آموزان نشان داده است.

 

     از آنجایی که مشاوره بدون شناخت کافی فرهنگ و اداب و رسوم جامعه امکان پذیر نیست کاربرد الگوهای بومی مشاوره همواره باید مورد توجه قرار گیرد. بر اساس الگوی بومی ‌چند محوری شفیع‌آبادی (1392) انتخاب شغل فعالیتی پویا و هدفمند است که با توجه به نوع خویشتن پنداری میزان ارضای نیازها و توان تصمیم‌گیری در درون شیوه زندگی رخ می‌دهد. پویایی در انتخاب شغل مبین تحرک، تغییرپذیری، خلاقیت و شادابی است. خویشتن پنداری قضاوتی است که فرد در زمینه‌های موفقیت یا شکست، ارزش‌ها، توانایی‌ها یا ضعف‌ها، اهمیت و یا اعتبار یا بی‌اعتباری خود دارد. ارضای نیازهای اساسی از عوامل موثر در انتخاب شغل است به طوری که اگر شغلی

 نیازهای فرد را برآورده نسازد در شرایط عادی انتخاب نخواهد شد و در نهایت فرد باید در مسیر رشدی انتخاب شغل تصمیم بگیرد و شغلی را که با خویشتن پنداریش همسوست و نیازهایش را برآورده می‌سازد برگزیند.

 

     مقایسه الگوهای بومی و غیر بومی مشاوره شغلی می‌تواند نقش مهمی در شناخت هرچه بهتر     روش‌های مناسب مشاوره شغلی داشته باشد. نظریه یادگیری اجتماعی یک الگوی چند محوری خارجی است که چهار عامل: استعداد ژنتیکی، رویدادها و شرایط محیطی، تجارب یادگیری و مهارت‌های انجام کار را عوامل موثر در انتخاب شغل می‌داند منظور از استعداد ژنتیکی هر نوع توانایی و آمادگی ویژه ذاتی است که از طریق وراثت حاصل می‌شود. رویدادها و شرایط محیطی در انتخاب شغل  موثرند. عملکرد شغلی انسان نیز نتیجه تجارب یادگیری گذشته اوست. مهارت‌های انجام کار با مواردی نظیر هدف‌ها و باورها و ارزش گذاری‌های شغلی فرد و میزان اطلاعات او از مشاغل مختلف بستگی دارد (کرامبولتز، 1975، به نقل از شفیع‌آبادی، 1392). بنابراین مقایسه نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز با الگوی چند محوری شفیع‌آبادی  می‌تواند اطلاعات مفیدی را در اختیار محققان و مسئولان آموزش و پرورش برای آموزش کارآفرینی قرار دهد. اما تا کنون در زمینه مقایسه اثر بخشی مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی روی دانش‌آموزان پژوهشی انجام نشده است. بنابراین با توجه به اهمیت ایجاد شغل ، نقش  مدارس در ایجاد رفتار کار آفرینانه و کمبود پژوهش‌ها در زمینه مقایسه الگوی بومی‌و غیر بومی ‌بر رفتار کارآفرینانه این پژوهش به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد ؟

 

اهمیت و ضرروت پژوهش:

 

           انتخاب شغل مناسب در حقیقت علاوه بر امرار معاش فرد برای گذران امور زندگی بر رفتار اجتماعی و شیوه زندگی وی اثر می‌گذارد. در گذشته تنوع شغلی به اندازه امروز نبوده و اغلب فرزندان به صورت موروثی مشاغل پدران خود را انتخاب می‌کردند  اما در جوامع امروزی با توجه به گسترش جمعیت و در نتیجه افزایش تقاضا و کاهش عرضه مشاغل ایجاد فرصت‌های شغلی مناسب برای خود و دیگران یا به عبارتی کارآفرینی بسیار ضروری است.

 

     کارآفرینی به عنوان سمبل و نماد تلاش و موفقیت در امور تجاری بوده و کارآفرینان پیشگامان موفقیت‌های تجاری در جامعه هستند. نیل اسملسر، کارآفرینی را یکی از دو شرط ضروری توسعه‌ی اقتصادی می‌داند.

 

 دراکر (1975، به نقل از احمدی، شافعی، و مفاخری نیا، 1391) اعتقاد دارد کارآفرینی بیش از آنکه یک ویژگی شخصیتی باشد یک الگوی رفتاری است. این الگوی رفتاری را می‌توان به مردم آموزش داد تا آنها یاد بگیرند که چگونه به طور کارآفرینانه رفتار کنند.

 

از آنجا که دومین پایگاه اجتماعی بعد از خانواده برای دانش‌آموزان مدرسه می‌باشد بنابراین مدرسه نقش مهمی‌ را در آموزش و پرورش آنها ایفا می‌کند و عمده مساله‌ای که بعد از فارغ‌التحصیلی ذهن آنها را درگیر می‌کند انتخاب شغل و یافتن شغل مناسب می‌باشد. لذا با توجه به محیط آموزشی مدارس نقش مهم آنها برای آموزش چنین رفتاری همزمان با آموزش دروس تخصصی تحصیلی خود احساس می‌شود تا در زمان پایان تحصیلات و یادگیری رفتار کارآفرینانه راه و هدف مشخصی را برای ایده‌ها و ایجاد شغل مناسب داشته باشند.

 

      در دهه 1990، زمانی که آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها فراگیر شده بود، تنها در تعداد معدودی از مدارس کشورهای پیشرفته از قبیل آمریکا، انگلیس، آلمان و ژاپن و آن هم به طور آزمایشی، کارآفرینی آموزش داده می‌شد. اما اکنون می‌توان گفت، در مدارس آمریکا که تعداشان بیش از تعداد کل دانشگاه‌های جهان است، کارآفرینی آموزش داده می‌شود (کاتاز، 2003). تنها از طریق آموزش و پرورش میلیون‌ها دانش‌آموز کارآفرین است که می‌توان میلیون‌ها شغل ایجاد کرد (سانتر 1998، به نقل از حسینی‌خواه 1387).

 

    امروزه اهمیت و جایگاه استفاده از خدمات مشاوره‌ای بیش از پیش بر ما نمایان است. در حقیقت هر چه بر میزان تحصیلات و آگاهی مردم افزوده می‌شود و هر چه زمان به جلو گام برمی‌دارد، علاقه افراد جهت اخذ مشاوره و راهنمایی از مشاورین با تجربه و خبره بیشتر می‌شود . یکی از انواع مهم مشاوره راهنمایی و مشاوره شغلی است با توجه به تنوع مشاغل نیاز به مشاوره و راهنمایی شغلی احساس می‌شود و تا به حال کمتر به این امر اهمیت داده شده است. مشاور شغلی با بررسی جوانب مختلف شغلی و شخصیتی می‌تواند نقش مهمی‌ را  در کمک به ایجاد شغل مناسب برای خود و دیگران از طریق آموزش کارآفرینی داشته باشد.

 

         مشاوران مدارس اغلب در مدارس بیشتر به حیطه بهداشت روانی و تحصیلی می‌پردازند و  در حوزه شغلی تنها به معرفی مشاغل در هفته مشاغل اکتفا می‌کنند و عملا راهنمایی و مشاوره شغلی در مدارس نقش کمرنگی را در هدایت شغلی دانش آموزان ایفا می‌کند.

 

    با توجه به مطالب بیان شده می‌توان به اهمیت مقایسه دو الگوی بومی ‌و غیربومی ‌و آموزش رفتار کارآفرینانه به دانش‌آموزان پی برد. لذا نتایج پژوهش حاضر می‌تواند مورد استفاده وزارت آموزش و پرورش، و مشاوران مدارس و مشاوران شغلی قرار گیرد.

 

اهداف پژوهش:

 

هدف اصلی:

 

     مقایسه اثربخشی الگوی چند محوری شفیع آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی بر رفتار کارآفرینانه

 

هدف جانبی:

 

• تبیین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش اموزان.

 

• تبیین اثربخشی نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش اموزان.

 

• مقایسه اثربخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی  با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان.

 

 فرضیه‌های پژوهش:

 

فرضیه اصلی:

 

 بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه  دانش آموزان تفاوت معنادار وجود دارد.

 

فرضیه جانبی:

 

• الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان تاثیر معنادار دارد.

 

• نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان تاثیر معنادار دارد.

 

• بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش آموزان تفاوت معنادار وجود دارد.

 

تعاریف :

 

تعاریف نظری:

 

  الگوی چند محوری شفیع‌آبادی: یک الگوی بومی است که نگرش رشدی به انتخاب شغل دارد. بر اساس این الگو نظریه‌های راهنمایی و مشاوره عموما و نظریه‌های راهنمایی شغلی خصوصا از عقاید مردم و مبانی فرهنگی جامعه متاثرند. انتخاب شغل بر اساس این الگو فعالیتی است پویا و هدفمند که توجه به نوع خویشتن پنداری، میزان ارضای نیازه و توان تصمیم‌گیری در درون شیوه زندگی رخ می‌دهد (شفیع‌آبادی،1392).

 

نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز: یک الگوی مشاوره شغلی غیر بومی است که بر پنج مفهوم استعداد ژنتیکی، رویدادها و شرایط محیطی، تجارب یادگیری، مهارت‌های انجام کار تاکید دارد (شفیع‌آبادی،1392)

 

رفتار کارآفرینانه: مجموعه فعالیت‌هایی که افراد در سطوح مختلف مسئولیت با هدف بهره‌گیری خلاقانه از منابع در جهت شناسایی و استفاده از فرصت‌ها به انجام می‌رسانند (مایر،2002، به نقل از فکری، شفیع‌آبادی، نورانی پور، احقر، 1392).

 

تعاریف عملیاتی:

 

الگوی چند محوری شفیع‌آبادی: منظور از الگوی چند محوری در این پژوهش 8 جلسه یک  و نیم ساعته آموزش کارآفرینی بر مبنای پنج محور بنیادی الگوی چند محوری شامل پویایی، هدفمندی، خویشتن پنداری، نیازها و تصمیم‌گیری است.

 

نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز: منظور از نظریه یادگیری اجتماعی  در این پژوهش 8 جلسه یک  و نیم ساعته آموزش کارآفرینی بر مبنای چهار  محور بنیادی نظریه یادگیری اجتماعی شامل استعداد، شرایط محیطی، مهارت‌های انجام کار و تجارب یادگیری است.

 

رفتار کارآفرینانه:  در پژوهش حاضر عبارت است از نمره ای که دانش آموزان از پرسشنامه رفتار کارآفرینانه فکری، شفیع‌آبادی، نورانی پور و احقر (1391) کسب می‌کنند.

برای همه­ی انسان­ها خانواده اولین تجربه­ی زندگی اجتماعی را تشکیل می­دهد و برای بسیاری بادوام­ترین و پایدارترین گروه اجتماعی است. امروزه با وجود تغییرات گسترده در جوامع و فرهنگ­های مختلف در مورد نقش و کارکرد خانواده، هنوز خانواده و روابط درون آن به عنوان مهم­ترین جنبه زندگی افراد قلمداد می­ شود. خانواده از ارکان عمده و نهادهای اصلی هرجامعه و یکی از طبیعی­ترین گروه­هایی است که می ­تواند نیازهای مادی، عاطفی، تکاملی و همچنین نیازهای معنوی انسان­ها را برطرف نماید. این واحد اجتماعی مبدأ بروز عواطف انسانی و کانون صمیمانه­ترین روابط و تعاملات بین فردی است. اهمیت خانواده به اندازه­ای است که سلامت و بالندگی هر جامعه­ای وابسته به سلامت و رشد خانواده­های آن است و هیچ یک از آسیب­های اجتماعی فارغ از تأثیر خانواده پدید نیامده است (ساروخانی، 1375).

 

 

طلاق به انحلال یک ازدواج رسمی در زمانی که طرفین آن هنوز در قید حیات می باشند و بعد از آن آزادند تا دوباره ازدواج کنند، دلالت می­ کند. به عبارت دیگر، طلاق شیوه ی نهادینه شده­ی اختیاری پایان یک ازدواج است (ستوده،1383).

 

 

در عصر ما و بخصوص سال­های اخیر بیش از دوران دیگر آمار طلاق بالا رفته و به تبع آن آمار وارقام جرم وجنایتهای ناشی از آن نیز زیاد شده است (ویکس، 1992). امروزه در اروپا و امریکا نیمی از ازدواجها به طلاق می انجامد. همچنین در ایران طبق اطلاعات جدید آمار طلاق نسبت به سالهای قبلی رو به افزایش بوده است، به طوری که در سال 1388 نسبت به سال 1387 از رشدی معادل 8/13درصد برخوردار بوده است. هم اکنون ایران از نظر آمار طلاق در رتبه چهارم دنیا قرار دارد (مشکی و همکاران،1390).

 

 

به طور کلی رشد شخصیت فرد متأثر از والدین است و فقدان یکی یا هر دوی آنها می ­تواند آثار سوئی بر رشد شخصیت فرد داشته باشد و زمینه­ استعداد فردی را برای بیماری­های روانی یا مشکلات رفتاری بعدی فراهم آورد (استوارت و ساندین، 1987، به نقل از محمودی، 1383). در طول دوره کودکی تجارب خانوادگی نقش حیاتی در نگرش ها، اعتقادات و انتظاراتبچه­ها ایفا می­ کند (گننگ، کولمن و برون، 1981).

 

 

تحقیقات نشان داده اند که ارزش­ها، رفتارها و نگرش­های والدین به طور معنی­داری با اعتقادات و نگرش­های نوجوانان به ازدواج و طلاق رابطه دارد (هیتن،2002). راجرز و رز(2002) گزارش می­ دهند که فرزندان از تجربه­ی طلاق والدین تأثیرات زیان­آوری مانند افسردگی، خشم، پرخاشگریو تعارض والد- فرزندی، مانند کاهش سطح تحصیلات آکادمیک و فقدان تعامل مثبت با والدین، می­بینند.

 

 

گننگ و همکارانش(1981) دریافتند که نگرش نسبت به طلاق در انواع خانواده­ها متفاوت است. بر اساس نوع خانواده، دانش ­آموزان خانواده­های طلاق نسبت به دانش ­آموزان خانواده­های سالمنگرش مثبت­تری نسبت به طلاق داشتند.

 

 

نگرش­ها و آمادگی برای ازدواج دو مفهوم مجزایی هستند که به ­هم مربوط می­باشند. نگرش­های زناشویی به دیدگاه فرد در مورد ازدواج به عنوان یک رسم اشاره می­ کند. نگرش مثبت این باور را نشان می­دهد که ازدواج می ­تواند موفق و سرشار از شادی باشد، در حالی که نگرش منفی این باور را منعکس می کند که ازدواج تنها یک توافق قانونی (حقوقی) مثل دیگر قرارداد­ها است (براتون و روزن، 1998). در عوض آمادگی برای ازدواج مربوط است به اینکه آیا شخص خودش را برای ازدواج آماده می بیند تا شریکی برای خودش انتخاب کند یا نه. هر دو مفهوم اثرات مهمی بر شخصی که انتخاب می­ شود، زمان ازدواج و توقعات زناشویی آینده دارند (لارسون وتاینی، 1998).

 

 

 بیان مسأله

 

 

پدیده ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنه­ای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، 1380). خانواده از ارکان اصلی هر جامعه­ای به شمار می­رود و کانون اصلی ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است. می­توان گفت عملکرد خانواده تأثیر مستقیم و به سزایی بر عملکرد جامعه دارد. به عبارت دیگر جامعه سالم جامعه­ای است که از خانواده­های سالم تشکیل شده باشد (عامری، 1381).

 

 

همواره در میان دانشمندان علوم اجتماعی و عموم مردم کشش ویژه ای نسبت به ازدواج وجود داشته است با این وجود به دنبال هر ازدواجی احتمال طلاق وجود دارد (پری،2004). آمار طلاق در کشورهای غربی به شیوع بیش از 50 درصد می­رسد (دی، 2003؛ به نقل از ممبینی، 1391؛ کرایچلر، 2001). یعنی از هر دو زوجی که برای اولین بار ازدواج می کنند یکی از آنها طلاق می­گیرد.

 

 

بیش از 60% والدینی که تصمیم به طلاق می­گیرند، فرزندانی دارند که هنوز با آنها زندگی می­ کنند. شکست خانواده سبب آسیبروانی کودکان می­ شود. بعد از طلاق والدین، آنها بهت زده، خشمگین و غمگین می­شوند. نیمی از فرزندان دچار پریشانی و اضطراب شدید می­شوند و احساس می­ کنند زندگی­شان در شرف نابودی است. تعداد کمی از فرزندان از تصمیم به طلاق والدینشان احساس آسودگی می­ کنند. بعد از طلاق، 40% از بچه­ها روابط با پدرشان و 25% از روابط با مادرشان آسیب می­بیند (مک­کی، راجرز، بلیدزو گوس، ترجمه شادنظر، 1388).

 

 

شواهد نشان می‌دهد که بزرگسالانی که در کودکی خود یک طلاق را تجربه کرده‌اند بیش از کسانی که چنین تجربه‌ای نداشته اند تحت استرس و فشار زیاد می‌باشند (گلن و کرامر، 1985؛ کولکا و وینگارتن، 1979؛ به نقل از گاتمن، 1998). این بزرگسالان رضایت کمتری از خانواده و دوستان داشته  و اضطراب بیشتری را گزارش می‌کنند و ابراز می‌دارند که چیزهای بد بیشتری برای آنها اتفاق می‌افتد و اینکه به طور کلی برایشان مشکلتر است که با فشارهای زندگی کنار بیایند. (فریدمن ، 1995؛ به نقل از گاتمن، 1998). به طور کلی شواهد پژوهشی نشان می‌دهند که طلاق اثر زیانبار فراوانی از جمله افسردگی، انزوا، شایستگی اجتماعی پایین، مشکلات تندرستی، عملکرد تحصیلی پایین بر کودکان دارد (کومینگز و دیویس، 1994؛ هترینگتن و کلینگپیل، 1992؛ کاتز و گاتمن، 1991؛  به نقل از گاتمن، 1998).

 

 

آماتو(1995) دریافت که تجربه طلاق والدین شاخص قوی از دارا بودن نگرش منفی نسبت به ازدواج و نگرش مثبت به طلاق می باشد. خواه یا ناخواه جوانانی که تجربه طلاق والدین، عداوت و تعارض بین آنها را داشته باشند، نگرش نسبت به ازدواج آنها تحت تأثیر قرار می گیرد (جونز و نلسون، 1996؛ به نقل از ممبینی، 1391).

 

 

آمار رو به رشد طلاق و تعداد روزافزون فرزندان طلاق از سال 1970 تغییرات اجتماعی وسیعی در زمینه فهم و پذیرش طلاق منعکس می­ کند. نقش ازدواج در هماهنگ کردن زندگی اجتماعی کمرنگ شده و تعداد زیادی از بچه­ها در چنین موقعیت­هایی پرورش پیدا می­ کنند. طلاق یک رویداد پیچیده است و از هم پاشیدگی بنیان خانواده با تأثیرات کوتاه مدت و بلندمدت مالی، قانونی، فردی و اجتماعی برای بچه ها و بزرگسالان همراه است. این از هم پاشیدگی بر نوع ارتباطات و پذیرش نقش های جدید تأثیرگذار می­باشد (الدار- اویدان، حاج- یحییو گرینبام، 2009).

 

 

در کشور ما براساس آمارهای موجود میزان طلاق در سال های مختلف بین 11 تا 16 درصد در حال نوسان است که حاکی از افزایش آن می­باشد (مرکز آمار ایران، 1380). با توجه به افزایش روبه­رشد طلاق در کشور ما و همچنین تأثیری که این پدیده مخرب بر فرزندان طلاق می­گذارد در این پژوهش، سعی شده که نگرش نسبت به ازدواج و طلاق دانش آموزان دختر و پسر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر مقایسه شود.

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

طلاق یکی از آسیب­های اجتماعی است که در چند دهه­ اخیر در اکثر کشورهای جهان رشد روزافزونی داشته است. در ایران نیز طبق آخرین آمار مربوط به سازمان ثبت احوال کشور، کل موارد ثبت شده­ی طلاق در مناطق شهری و روستایی ایران در سال 1371 معادل 33983 مورد بود است که این شاخص در سال 1380 به 61013 مورد رسیده است (ژوبرتو گای، بدون تاریخ، ترجمه، قدیری، 1383).

 

 

عمق مسئله زمانی آشکار می­ شود که نتایج پژوهش­های متعدد داخلی و خارجی در زمینه­ تأثیرات عمیق روان شناختی، اجتماعی، اقتصادی و حتی قانونی طلاق بر همه­ی کسانی که به نحوی با آن درگیر هستند در نظر گرفته شود (ژوبرت و گای، بدون تاریخ، ترجمه قدیری، 1383). داشتن نگرش­های غیر واقع بینانه در مورد ازدواج و طلاق می تواند به احساسات قوی نارضایتی زناشویی منجر شود که نتیجه آن نرخ بالای طلاق در جامعه می باشد(لارسن،1998). والرستین و کیلی (1980؛ به نقل از ممبینی، 1391) اظهار داشته اند که تجربه جدایی والدین می

 تواند بر نگرش جوانان نسبت به ازدواج اثر داشته باشد.

 

 

تحقیقات دامنه­داری در مورد تأثیر خانواده گسسته روی کودکان انجام شده است و گزارشها نشان می دهد که زندگی اجتماعی، عاطفی و حتی فکری این کودکان تحت تأثیر بد این نوع خانواده ها قرار می­گیرد و نتایج، بیانگر این واقعیت می­باشد که فرزندان متعلق به محیط­های گرم و صمیمی در مقایسه به فرزندان متعلق به خانواده­های از هم گسیخته دارای اشکال­های جسمی، عاطفی، اجتماعی و رفتاری کمتری می­باشند و به طور کلی سازگارترند (استوارت و ساندین، 1987به نقل از محمودی، 1383).

 

 

ما در جوامع مختلف و نیز در جامعه خود، شاهد بسیاری از ناسازگاری­ها، عدم شناخت و درک صحیح زن و مرد از یکدیگر و در نتیجه داشتن انتظارات و توقعات مبهم و غیر واقع­بینانه از یکدیگر هستیم (احمدی، 1374). بسیاری از طلاق­ها مربوط به جوانانی است که برحسب احساسات و بدون آمادگی لازم برای پذیرش مسئولیت زندگی مبادرت به ازدواج کرده ­اند (ایران محبوب و مختاری، 1385). بنابراین ازدواج در صورتی می ­تواند درست و رضایت بخش باشد، که بر پایه آمادگی کامل، شناخت صحیح و در نظر گرفتن معیارها و ملاک­های منطقی و معقول صورت گرفته باشد.

 

 

نکته­های بالا لزوم و اهمیت بررسی­های بیشتر طلاق در جامعه ما را آشکار می­سازد، بنابراین پژوهشگر تلاش می­ کند نگرش نوجوانان را با هم مقایسه کند. طلاق والدین اثرات منفی روی فرزندان می­گذارد. لازم و ضروری به نظر می­رسد که پژوهش­های اصولی و کاربردی در رابطه با بچه­های طلاق صورت ­گیرد و راهکارهای عملی و مهارت­ های لازم به این کودکان آموزش داده شود تا بهتر بتوانند با محیط پیرامون خود سازگار شوند. به علاوه شناخت ویژگی­های فرزندان طلاق به والدین، معلمان، وابستگان نزدیک و همسالان کمک می­ کند تا با آگاهی بیشتری با این افراد برخورد کنند همچنین سازمان­های مختلف از جمله بهزیستی، آموزش و پرورش و سازمان ملی جوانان و غیره می توانند با شناخت بیشتر خصوصیات و نگرش­های این افراد کلاس­های آموزشی مهارت­ های زندگی، مدیریت خشم، مهارت­ های ارتباطی و آموزش پیش از ازدواج را برگزار کنند تا این افراد در مواجه با مشکلات زندگی از شیوه ­های کارآمدتری استفاده کنند.

 

 

 هدف کلی پژوهش:

 

 

هدف کلی این پژوهش، مقایسه­ نگرش نسبت به ازدواج و نگرش نسبت به طلاق در دانش ­آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر است.

 

 

اهداف جزئی

 

 

1- تعیین تفاوت نگرش به ازدواج دانش آموزان پسر و دختر.

 

 

2- تعیین تفاوت نگرش به طلاق دانش آموزان پسر و دختر.

 

 

فرضیه ­های پژوهش

 

 

1- پسران و دختران دانش آموز مدارس متوسطه از نظر نگرش نسبت به ازدواج با هم تفاوت دارند.

 

 

2- پسران و دختران دانش آموز مدارس متوسطه از نظر نگرش نسبت به طلاق با هم تفاوت دارند.

 

 

 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

تعریف مفهومی طلاق: طلاق در لغت به معنی رها شدن از عقد نکاح و فسخ آن است. طلاق پدیده ای قراردادی است که به مرد و زن امکان می دهد تحت شرایطی پیوند زناشویی خود را گسیخته و از یکدیگر جدا شوند (ستوده، 1383).

 

 

تعریف عملیاتی طلاق: در این پژوهش منظور از طلاق، جداشدن زن از مرد براساس مقررات و ضوابط قانونی است که بر این اساس هر کدام از زوجین زندگی مجزایی از هم دارند.

 

 

تعریف مفهومی نگرش به ازدواج: سازه نگرش به ازدواج نشان دهنده احساسات و تمایلات افراد، پیش داوری­ها یا سوگیری­ها، تصورات از پیش فرض شده، ترس­ها و عقاید راسخ آن­ها در مورد ازدواج است. بنابراین نگرش یک فرد در مورد ازدواج آن چیزی است که او در مورد ازدواج فکر و احساس می­ کند (ممانی، 2003).

 

 

تعریف عملیاتی نگرش به ازدواج: منظور از نگرش به ازدواج در این پژوهش نمره­ای است که آزمودنی از پاسخ به مقیاس نگرش به ازدواج (MAS)، براتن و روزن (1998) کسب نمود.

 

 

تعریف مفهومی نگرش به طلاق: به اعتقاد توماس (1971) نگرش به طلاق نشان دهنده اثر شناختی و عاطفی به جای گذاشته شده­ی تجربه­ی شخص از طلاق والدین و یک پاسخ در برابر آن است. نگرش در این معنی یک مکانیسم پنهانی است که رفتار را هدایت می­ کند.

 

 

تعریف عملیاتی نگرش به طلاق: نمره­ای است که آزمودنی از پاسخ به مقیاس نگرش به طلاق کینایرد و جرارد (1986) کسب نمود.

 

 

فصل دوم

 

 

در این فصل به بازنگری مبانی نظری و پیشینه تجربی پژوهش پرداخته می‌شود. در ابتدا مباحثی در مورد ازدواج و طلاق ذکر شده است، سپس مطالبی راجع به مفهوم نگرش در معنای کلی، نگرش نسبت به ازدواج و آمادگی ازدواج و مبانی نظری مربوط به آن‌ ها مورد بحث قرار گرفته و بررسی می‌شود و در پایان پیشینه تجربی متغیرهای پژوهش بیان شده است.

 

 

ازدواج

 

 

“وَ مِن آیاته اَن خَلَقَ لَکُم من اَنفُسکُم اَزواجاً لتسکُنوا اِلیها و جَعَلَ بَینَکُم مَوَدَه وَ رَحمَه اِن فی ذلکَ لایاتِ لقوم یَتَفَکَرون”.

 

 

از نشانه‌های خداوند این است که از جنس خودتان برای شما زنان و همسرانی آفرید تا در کنار آن‌ ها به سکون و آرامش درآیید و بین شما رحمت و صمیمیت قرار داد و به درستی که در این کار نشانه‌هایی است برای افرادی که اهل تفکر و اندیشه هستند (سوره روم، آیه 21).

 

 

توجه به آیه شریفه نشان می‌دهد که ازدواج از نشانه‌های الهی بوده و در طبیعت آفرینش جای دارد و نه تنها برای ارضای نیازهای زیستی بلکه به منظور رسیدن به آرامش، رهایی و برقراری دوستی و صمیمیت و برقراری سلامت جسمی و روانی می‌باشد. با توجه به اهمیت ازدواج در سلامت انسان و جامعه خداوند انسان‌ها را به این امر دعوت نموده است. در آیه 32 سوره ی مبارکه نور آمده است: “دختران و جوانان مجرد و غلام‌ها و کنیزهای شایسته خود را همسر دهید و زمینه نکاح آنان را فراهم آورید چنانچه فقیر و تهیدست باشند خداوند از فضل بی‌نهایت خود بی‌نیازشان کند و خداوند واسع و علیم است.” پیامبر گرامی اسلام نیز به تشکیل خانواده توجه بسزایی داشته‌اند. از پیامبر خداست که فرمود: در چهار موقع عنایت و رحمت حق متوجه انسان می‌شود: به وقت باریدن باران، به هنگام نظر کردن فرزند به صورت پدر از باب مهر و محبت، در آن زمان که در خانه کعبه باز می‌شود و آن وقت که عقد و پیمان زناشویی بسته شده و دو نفر با یکدیگر جهت زندگی جدید وارد عرصه نکاح می‌شوند (مؤمنی، 1390). در اهمیت نقش متقابل زن و مرد به عنوان همسر می‌فرماید: زنان زینت و پوشش شما هستند و شما زینت آن‌ ها و این بدان معنی است که زن و مرد برای یکدیگر آفریده شده‌اند تا طبق آیین‌ها، سنن، قوانین قومی و مذهبی با هم پیوند یابند و در کنار هم آرام و قرار گیرند. در حقیقت ازدواج یک پیوند است. پیوندی برای یک زندگی مشترک و مبرا شدن از گناه و دستیابی به سعادت دنیا و آخرت. ازدواج موجب تشکیل اولین واحد اجتماعی یعنی خانواده می‌گردد و می‌تواند نقش بسزایی در سرنوشت جهان بشری داشته باشد. حضرت محمد(ص) می‌فرماید: هیچ بنایی نزد خداوند محبوب‌تر از بنایی نیست که در سایه ازدواج پدید آمده باشد (مظاهری، 1382). چنین اهمیت و موهبتی در هیچ مذهبی دیده نشده است و آن‌ هایی که تن به ازدواج اسلامی می‌دهند عملا از چنین اهمیتی آگاه می‌شوند. باید اذعان نمود که نعمات و اثرات ازدواج موجب بلوغ شخصیت، نجات از رکود، جمود، بیداری و هوشیاری در زندگی، دوری و برکناری از بوالهوسی و هرزه‌گری، آرامش جسم و روان، رفع نیازهای طبیعی و غریزی، آرامش یافتن از شور و هیجان، آشنایی با واقعیت‌ها و شکوفا شدن زندگی با آمدن فرزندان می‌شود چرا که فرزندان در دوران کودکی موجب شادی و نشاط والدین و در جوانی کمک کار ایشان و بعد از مرگ باقیات الصالحات خواهند بود که نتیجتا رضایت خداوند را در پی خواهد داشت (ممبینی، 1391).

 

 

ازدواج پیوند مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل طرفین می‌باشد. ازدواج یکی از انتخاب‌های مهم و سرنوشت‌ ساز هر زن و مردی می‌باشد. این انتخاب یکی از مراحل و فرایندهای رشد محسوب می‌شود که در تکامل ابعاد درونی و شخصیتی انسان مهم است (هویلی‌پور، 1389).

 

 

ازدواج یک فرایند طبیعی و مهم در زندگی انسان‌هاست و در همه زمان‌ها و کلیه فرهنگ‌ها به شکل‌های گوناگون وجود داشته است. با ازدواج یکی از اساسی‌ترین نهادهای اجتماعی یعنی خانواده موجودیت پیدا می‌کند و نیازهای زیستی، روانی، و اجتماعی انسان تأمین می‌گردد که صرفا جنبه فردی ندارد. در واقع می‌توان گفت نهاد جامعه بر پایه ازدواج قرار گرفته است. استواری خانواده به ازدواج و رابطه زناشویی پایدار و بنیادین بستگی دارد.  بدین معنا، هرگونه تزلزل و سستی در رضایت زناشویی یا عدم وجود یک ازدواج موفق علاوه بر آنکه آرامش روانی زوج‌ها را مختل می‌کند بقا و دوام خانواده را نیز درمعرض خطر قرار می‌دهد. ازدواج یک پدیده چند بعدی است و تحت تأثیر عوامل متعددی قرار دارد که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل روان‌شناختی و اقتصادی اشاره کرد (فقیرپور، 1384).

کودکان قربانی روش زندگی عصر حاضر شده‌اند آن‌ ها در نتیجه الگوهای غذایی نادرست در معرض خطر بیماری‌های قلبی و عروقی، سرطان و دیابت هستند. در حالی که مصرف چربی بالایی دارند، میوه، سبزی و غلات را نسبت به مقادیر توصیه شده به صورت ناچیز مصرف می‌کنند. بسیاری از خوراکی‌های مورد علاقه شدید کودکان که به فراوانی در سطح اجتماع عرضه می‌شوند، کیفیت‌شان از دو جنبه سرشار بودن آن‌ ها از مواد قندی، چربی و نمک و فقدان مواد ارزشمند مانند ویتامین‌ها و مواد معدنی زیر سؤال است (خلج و محمدی‌زیدی، 1385).

 

اواسط دوران کودکی (7 تا 12 سالگی) سال‌هایی است که باید مواد غذایی برای رشد سریع دوران نوجوانی در اختیار کودک قرار گیرد. از این رو اهمیت توجه به تغذیه کودک دو چندان می‌شود. الگوهای تغذیه‌ای سالم در دوران کودکی موجب افزایش سطح تندرستی و رشد و نمو و توان بیشتر فعالیت‌های ذهنی می‌شود و از عوارض و مشکلاتی مانند آنمی فقر آهن، چاقی و اختلالات گوارشی و پوسیدگی دندانی در کوتاه‌مدت و بیماری ‌های مزمن و خطرناک در درازمدت پیشگیری می کند (خلج و محمدی زیدی، 1385).

 

عملکرد صحیح نوجوانان در رابطه با اصول تغذیه سالم، نیازمند آگاهی این افراد در این زمینه است. اگر چه آگاهی همان رفتار نیست ولی می‎تواند یک عامل تعیین‌کننده رفتارهای غذایی باشد (رسولی و همکاران، 1389). تصحیح رفتار تغذیه‌ای در دوران کودکی و نوجوانی فواید زیادی را به همراه دارد که از مهم‌ترین آن‌ ها طراحی و اجرای درست برنامه غذایی در مدرسه‌ها است. طراحی و اجرای درست برنامه غذایی به منظور رفع مشکلات تغذیه‌ای و تأمین سلامت در کودکان و نوجوانان صورت می‌گیرد که می‌تواند منجر به رفع گرسنگی کوتاه‌مدت یا گذرای کودکان مدرسه‌ای شده و به افزایش توجه و تمرکز این دانش‌آموزان در یادگیری و بهتر شدن عملکرد آن‌ ها کمک می‌کند (چوبین و همکاران، 2009).

 

دانش‌آموزان این آگاهی تغذیه‌ای را از منابع مختلفی کسب می‌نمایند. در این زمینه انگورانی و همکاران (1386) بیان می‌کنند که کتابچه آموزش تغذیه می‌تواند آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان را افزایش دهد. هم‌چنین پورعبداللهی و همکاران (1384) بیان داشتند که آموزش تغذیه در محیط مدرسه نقش بسیار عمده‌ای در افزایش آگاهی و عملکرد تغذیه‎‌ای دانش‌آموزان ایفا می‌کند. علاوه بر این با شروع سنین مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان در انتخاب مواد غذایی، شکل ‌گیری عادات غذایی و افزایش آگاهی دانش‌آموزان نقش به سزایی ایفا می‌نمایند.

 

دانش‌آموزان توسط مطالب درسی، با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیت‌های ذهنی و جسمی آشنا می‌شوند، اطلاعات مفیدی نیز در ارتباط با انواع خوراکی‌های موجود، لزوم برقراری تعادل در مصرف مواد هر یک از گروه‌های غذایی و اندازه سهم هر یک از گروه‌های مواد غذایی در شبانه‌روز به دست می‌آورند، مثال‌های مشخص و با اشاره به واحدهایی چون گرم، لیوان، عدد، برش و … بسته به این که نوع خوارکی چه باشد، در کتاب‌های درسی ارائه شده است که با تمرین‌ها و تحقیق‌های عملی نیز همراه است که در فهم و یادگیری بهتر مطالب درسی، دانش‌آموزان را یاری می‌دهد. مطالبی که در ارتباط با هرم مواد غذایی و سهم هر یک از گروه‌های شش‌گانه مواد غذایی در کتب درسی آورده شده است، به دلیل این که مبتنی بر اطلاعات تغذیه‌ای و توصیه‌های علمی‌ای است که در سطح جهانی توصیه شده، از اعتبار قابل توجهی برخوردار است.

 

هرم غذایی بهترین راهنما جهت تعدیل عادات غذایی است. امروزه متخصصان تغذیه تلاش می‌کنند که دانش تغذیه را در قالب راهنماهای غذایی به تمام مردم معرفی نمایند و از هرم غذایی به عنوان یک ابزار علمی و مؤثر جهت آموزش تغذیه صحیح و افزایش آگاهی تغذیه‌ای استفاده نمایند. هرم غذایی بر پایه سه اصل تعادل، تنوع و تجسم نسبت‌ها در انتخاب گروه‌های غذایی طراحی شده است که 5 گروه غذایی هرم شامل نان و غلات، سبزی‌ها و میوه‌ها، شیر و لبنیات و گوشت و جایگزین‌های آن هستند و در مقادیر و اندازه‌های تعیین شده تأمین کننده رژیم غذایی سالم می‌باشند (صدیفی، 1386). با توجه به مطالب فوق می‌توان بیان داشت که مدرسه و برنامه‌های درسی می‌توانند در کسب دانش تغذیه‌ای دانش‌آموزان تأثیر داشته باشند.

 

 

1-2 بیان مسأله

 

نوجوانی مرحله رشد فیزیکی از کودکی به بزرگسالی است که با عوامل فیزیولوژیکی شروع و تمام بدن را در بر می‌گیرد. این دوران یکی از مهم‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان محسوب می‌شود. این دوران در حدود 5 تا 7 سال ادامه دارد و نوجوان در حدود 20% قد و 50% وزن دوران بزرگسالی را در این دوره به دست می‌آورد (اسپیر، 2004).

 

در نوجوانی، افراد مسئول عادات غذایی، نگرش‌ها و رفتارهای خود می‌باشند و در حقیقت نگرش‌ها نقش مهمی در انسجام و حفظ دامنه وسیعی از عادات و رفتارهای غذایی دارد (تورکُنی و همکاران، 2008) اما لازم است مواد مغذی دریافتی به اندازه مورد نیاز برای رشد مطلوب آن‌ ها تأمین گردد. در این دوره، تغییرات روحی و روانی خاصی رخ می‌دهد که منجر به رد یا تمایل به برخی عادات غذایی می‌شود. تغییرات فیزیکی و روانی انجام شده در این دوران از جمله عوامل مؤثر بر سلامت تغذیه‌ای نوجوان به شمار می‌رود (گاپتا و کوچار، 2009).

 

تغذیه مناسب در این دوره، عملکرد ذهنی (شناختی)، روانی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سوءتغذیه در این دوره چه موجب چاقی و چه موجب لاغری گردد، در تعیین شاخص بیماری‌ها و مرگ و میر دوران بزرگسالی دارای اهمیت خاص است (جویس، 2009). در این زمینه داویدسون (2009) در مطالعه خود نشان داد که تغذیه مطلوب می‌تواند تفاوت چشمگیری در توانایی دانش‌آموزان برای پیشرفت در مدرسه ایجاد کند و سوء تغذیه می‌تواند اثرات منفی بر روی رفتارهای دانش‌آموز، عملکرد مدرسه و به طور کلی رشد شناختی داشته باشد. از طرفی زیاده‌روی در تغذیه که منجر به چاقی می‌شود هم‌چنین می‌تواند مانع رشد و توسعه علمی و اجتماعی نوجوانان باشد.

 

هم‌چنین چن و همکاران (2005) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که چاقی در دوران نوجوانی احتمال ابتلا به دیابت نوع II، بیماری‌های قلبی-عروقی، سرطان و خطر مرگ و میر زودرس و بسیاری دیگر از بیماری‌ها و عوارض جسمی و اجتماعی را در بزرگسالی افزایش می‌دهد. چاقی نوجوانان هم‌چنین عواقب روانی نامطلوبی هم‌چون اختلالات خواب، کم بودن اعتماد به نفس، اضطراب و افسردگی را در پی دارد که این مسئله بر روابط اجتماعی و تحصیلی آن‌ ها نیز تأثیر می‌گذارد.

 

بسیاری از این بیماری‌ها و اختلالات عنوان شده در بالا که در نتیجه تغذیه نامناسب ایجاد می‌شود از طریق آموزش و ارتقای سلامت قابل پیشگیری است. این در حالی است که نتایج مطالعات حاکی از آن است که مشکلات نوجوان در تغذیه و عملکرد نامطلوب تغذیه‌ای ناشی از پایین بودن سطح آگاهی تغذیه‌ای در نوجوانان است (هزاوه‌ای و همکاران، 1388؛ پی‌لین، 2004). هم‌چنین در مطالعه‌ای که توسط ابراین و همکاران (2007) در زمینه آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان انجام شد، اکثر دانش آموزان مورد پژوهش از آگاهی تغذیه‌ای پایینی برخوردار بودند.

 

بر این اساس آموزش مناسب تغذیه و افزایش آگاهی تغذیه‌ای می‌تواند منجر به تغییر رفتار در انتخاب و مصرف غذای مناسب ‌شود و در نتیجه باعث جلوگیری از بیماری‌ها و حفظ و ارتقای سلامت در ابعاد فیزیکی، هیجانی و ذهنی شود. افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان و نوجوانان از طریق منابع مختلفی حاصل می‌شود.

 

صدیفی (1386) در مطالعه خود منبع کسب اطلاعات در خصوص عادات غذایی را 25% از دختران منبع اطلاعات خود را از رادیو و تلویزیون و 3/28% از پسران منبع اطلاعات خود را کادر بهداشتی اعلام کردند. دلوریان‌زاده و همکاران (1390) در مطالعه خود نشان دادند که 3/50% از کتاب‌های درسی، 2/38% مادر و مادربزرگ‌ها، 4/35% از معلمان و 4/28% از اقوام و آشنایان اطلاعات و دانش تغذیه‌ای را کسب می‌کنند. در همین راستا ماکوچ و رسچک (2008) در مطالعه‌ای به این نتیجه دست یافتند که مهم‌ترین منبع یادگیری دانش تغذیه در کودکان، همسالان بوده است.

 

علاوه بر این در مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان کودک در انتخاب مواد غذایی و در نتیجه شکل‌گیری عادات غذایی نقش به سزایی ایفا می‌نمایند (پورعبدالهی و همکاران، 1384).

 

همانطور که نتایج مطالعات عنوان شده در بالا نشان می‌دهد یکی از عواملی که احتمالاً می‌تواند در افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان نقش داشته باشد، محیط‌های آموزشی و کتاب‌های درسی می‌باشد. بنابراین سرمایه‌گذاری بر روی سلامت نوجوانان و جوانان در محیط‌های آموزشی به عنوان یکی از مهم ترین مداخلات نظام‌های سلامت مطرح بوده به نحوی که این مهم در قالب یک برنامه فراگیر به نام “مدارس مروج سلامت” در حوزه ارتقای سلامت نوجوانان و جوانان توسط سازمان بهداشت جهانی توصیه شده است. در دسامبر 2005 میلادی نشست مشورتی در مورد مدارس مروج سلامت در منطقه مدیترانه شرقی (EMRO) برگزار گردید، یکی از مهم‌ترین ابعادی که در این اجلاس مورد بحث قرار گرفت، آموزش سلامت در مدارس بود، چرا که یکی از مهم‌ترین شاخص‌های مداخلات سلامت در محیط‌های آموزشی بوده و از آن‌جایی که مدارس تأثیر بسیار زیادی در رشد و تکامل کودکان و نوجوانان دارند و بسیاری از رفتارهای مخاطره‌آمیز سلامت نیز در سنین مدرسه شکل می‌گیرد، بسیاری از متخصصین علوم رفتاری توصیه می‌نمایند بر اساس دیدگاه “تربیت از سنین کودکی” آموزش را باید از سنین پیش از مدرسه و مدرسه آغاز کرد. بر این اساس یکی از مهم‌ترین وظایف مدارس، آموزش تغذیه در زمینه‌های نیازهای غذایی دانش‌آموزان در سنین مختلف، رفتارهای غلط غذایی، نقش تغذیه در ارتقای ذهن و روان و … و آموزش در جهت ارتقای سطح آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان می‌باشد. این آموزش باید بر اساس استانداردهای خاصی مانند استانداردهای ویسکانسین تنظیم گردد.

 

استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین راهنمایی را برای دانش‌آموزان، والدین، معلمان، مدیران، تصمیم‌سازان و جامعه برای حمایت از آموزش دانش‌آموزان فراهم کرده است. این استاندارد پایه‌ای برای آموزش تغذیه جامع و با کیفیت بالا در ایالات ویسکانسین فراهم می‌کند. فراگیری در مورد نحوه تغذیه سالم قسمت مهمی از هدف‌های ویسکانسین می‌باشد. بر اساس مدل علمی ویسکانسین اهداف، مهارت‌ها و دانشی که بایستی هر دانش‌آموز در پایان پایه‌های مختلف تحصیلی به آن دست یابد، تعیین شده است (داویدسون، 2009).

 

مدل استاندارد علمی ویسکانسین برای آموزش دانش‌آموزان، دانش و مهارت انتخاب غذای مناسب برای تغذیه سالم که باعث سلامتی شده و خطر بیماری‌ها را کاهش دهند، پیدا خواهد کرد. ابعاد مدل ویسکانسین عبارتند از: 1- تغذیه برای تأمین انرژی و رشد (مثال: دلیل نیاز مردم به مصرف غذاهای مختلف)، 2- امنیت و سلامت غذایی (مثال: آشنایی با نحوه صحیح نگهداری مواد غذایی)، 3- تفکر نقادانه و استدلال عملی (مثال: تشخیص مواد غذایی از مواد غیرغذایی)، 4- تغذیه برای ارتقای رفتارهای سلامتی (مثال: آگاهی در مورد پیامدهای اضافه وزن)، 5- دسته‌بندی غذایی و 6- تنوع غذایی (داویدسون، 2009).

 

 

از آن‌جایی که عادات و الگوهای تغذیه‌ای در سنین پیش‌دبستان و دبستان شکل می‌گیرد و رفتارهای صحیح تغذیه‌ای در این دوران بر تندرستی سال‌های بعد تأثیر می‌گذارد و محیط مدرسه نقش بسیار مهمی در انتقال عادات تغذیه‌ای سالم یا ناسالم بر عهده دارد، ضرورت برنامه‌های آموزش تغذیه در مدارس بیش از پیش مورد تأکید قرار می‌گیرد تا ضمن شکل‌گیری عادت‌های تغذیه‌ای سالم از دوران کودکی و نوجوانی ارتقاء تندرستی نسل آینده نیز بیشتر تأمین شود و از طرفی دوران کودکی و نوجوانی نه تنها فرصتی طلایی برای پیشگیری از آسیب‌های ناشی از اتخاذ رفتارهای نادرست می‌باشد، بلکه دورانی جهت انتخاب همیشگی سبکی سالم برای زندگی آینده خواهد بود، از این رو این مطالعه با هدف شناسایی نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین انجام شده است.

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

توجه به وضعیت تغذیه‌ای نوجوانی به دلیل این‌که یکی از بحرانی‌ترین و مهم‌ترین دوران رشد و تکامل را می‌گذرانند ضروری است (اسپیر، 2004). مطالعات انجام شده در کشور ما بر روی نوجوانان نشان‌دهنده وضعیت تغذیه‌ای نامطلوب در این رده سنی است (جعفری و همکاران، 2006؛ دوست‌محمدیان و همکاران، 2006). در مطالعه دادخواه (1387) نوجوانان تنقلات و غذای آماده بیشتر و لبنیات کمتری مصرف می‌کردند زیرا، نوجوانان اغلب تمایل دارند وعده‌های غذایی را با دوستان‌شان خارج از منزل صرف کنند. همین عادت‌های غذایی می‌تواند در بزرگسالی ادامه یابد و در نتیجه بر رفتارهای غذایی و میزان دریافت مواد مغذی تأثیرگذار باشد. یکی از عوامل ایجادکننده این رفتارها در نوجوانان نداشتن آگاهی در مورد تغذیه صحیح است (پی‌لین، 2004).

 

آموزش تغذیه، هم آموزش رسمی در مدارس و هم آموزش غیر رسمی توسط والدین و سایرین، می‌تواند به کودکان در انتخاب غذاها و آشامیدنی‌ها به صورت آگاهانه تر کمک کند (داویدسون، 2009).

 

توجه به اهمیت آموزش تغذیه در مدارس به دلایل زیر همیشه مورد تأکید قرار می‌گیرد: 1) نقش ضمیر و ذهن مستعد کودک که آمادگی بیشتری برای آموختن دارد، 2) عوامل آموزشی به حد کافی در دسترس است، 3) حضور موظف دانش‌آموزان، اجرای برنامه را بهتر می‌کند، 4) کثرت دانش‌آموزان ابعاد آموزش را وسیع‌تر می‌کند، 5) ارتباط دانش‌آموز با اعضای خانواده، دبستان و بسط و تعمیم مسائل آموزشی را موجب می‌شود (خلج و محمدی‌زیدی، 1385).

 

یکی از اقدامات مثبتی که از سوی دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتاب‌های درسی “سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی” وزارت آموزش و پرورش در جهت ارتقای آگاهی و بهبود عملکرد تغذیه‌ای افراد نوجوان در سال‌های اخیر به عمل آمده است، گنجاندن مطالبی در قالب مبحث “خوراک” در زمینه گروه‌های اصلی مواد غذایی، با معرفی مثلت راهنمای مواد غذایی است. توسط این مطالب دانش‌آموزان با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیت‌های ذهنی و جسمی آشنا می‌شوند و تا حدی فرا می‌گیرند که خوراکی‌های مربوط به کدام گروه مواد غذایی نسبت به گروه‌های دیگر موجود در هرم غذایی، باید کمتر یا بیشتر مصرف شوند، به نحوی که تعادل لازم در برنامه غذایی روزانه افراد تأمین شود.

 

آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته می‌شود. از آن‌جایی که دانش‌آموزان و اولیای آن‌ ها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمی‌گیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیه‌ای به حدود 18 میلیون دانش‌آموز و یک میلیون معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. آموزش‌های صورت گرفته در زیر مجموعه این وزارت خانه بیشتر دانش‌آموزان مدارس، معلمان، کارشناسان بهداشت و تغذیه، سرایداران و خدمتگذاران را در بر می‌گیرد که در قالب طرح‌های بهداشتیاران، تربیت مدرس، آموزش غذا و تغذیه، برگزاری کارگاه آموزشی تغذیه، طرح آهن یاری، آموزش ضمن خدمت تغذیه و بهداشت، طرح شیر در مدرسه صورت گرفته است. هم‌چنین همکاری در تألیف کتب درسی و تهیه و انتشار جزوات و بروشورها نیز در دستور کار این وزارت خانه قرار دارد.

 

ارزشیابی میزان کارآیی محتوای کتاب‌های درسی در راستای آگاهی دادن به دانش‌آموزان در زمینه تغذیه، مواد غذایی و اهمیت آن‌ ها در حفظ سلامت و بهداشت فردی، نیازمند تحقیقات وسیع‌تر و عمیق تری است که ضرورت دارد با تلاش جدی‌تر مسئولان صورت پذیرد.

 

با توجه به این‌که دوران مدرسه از نظر تغذیه‌ای دوره قابل توجهی است و هنوز کودک در مرحله رشد قرار دارد، اگرچه روند رشد به صورت نسبتاً یکنواختی ادامه دارد ولی سال‌های آخر دبستان مقارن با شروع جهش رشد به ویژه در دختران است. بنابراین تأمین انرژی مورد نیاز بسیار ضروری است و از طرفی اهمیت و نقشی که سلامت در زندگی هر یک از ما دارد و  به عنوان یک منبع مهم در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فردی مطرح می­ شود، توجه به این امر خطیر از وظایف مهم هر دولتی به شمار می­رود و جامعه نیز برای دستیابی به این هدف ارزشمند، یعنی کسب سلامت، نیازمند آموزش می­باشد، بنابراین این مطالعه با هدف نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین انجام شد.

 

1-4 اهداف پژوهش

 

1-4-1 اهداف کلی

 

هدف کلی پژوهش حاضر، بررسی نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای دانش آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین می‌باشد که این هدف، خود متضمن اهداف جزئی‌تری است که در ذیل به آن‌ ها اشاره می‌گردد.

 

1-4-2 اهداف جزئی

 

1- تعیین میزان دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش‌آموزان

 

2- تعیین منبع کسب دانش تغذیه­ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته­بندی غذایی) دانش ­آموزان

 

3- تعیین نقش کتب درسی در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش ­آموزان

 

4- تعیین نقش آموزش معلمان در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش ­آموزان

 

1-5 سؤالات پژوهش

 

1- دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش‌آموزان به چه میزان است؟

 

2- منبع کسب دانش تغذیه­ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تامین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته­بندی غذایی) دانش ­آموزان چه می‌باشد؟

 

3- نقش کتب درسی در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش ­آموزان به چه میزانی است؟

 

4- نقش آموزش معلمان در کسب دانش تغذیه‌ای (سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی) دانش ­آموزان به چه میزانی است؟

 

1-6 تعریف متغیر

 

دانش تغذیه‌ای و منبع کسب آن

 

تعریف نظری

 

دانش در زمینه تغذیه مجموعه‌ای از نگرش‌ها، تجربیات و مراحلی است که به صورت درست و صحیح، کنار یکدیگر قرار گرفته‌اند از این‌رو راهنمای مناسبی برای افکار و رفتارها می‌باشد و می‌تواند در رسیدن به یک روش تغذیه‌‌ای مناسب و سلامت‌مدار مؤثر باشد. دانش تغذیه موجب می‌شود که هر فرد بتواند برای خود و افراد خانواده خود برنامه تغذیه مناسبی تنظیم کند و به آموزش مردم و انتقال این اصول به سایر افراد مبادرت کند (امین‌پور، 1382).

 

تعریف عملیاتی

 

در این پژوهش سطح دانش تغذیه‌ای دانش‌آموزان و منبع کسب آن در دانش‌آموزان پایه چهارم بر اساس مدل ویسکانسین با بهره گرفتن از پرسشنامه محقق‌ساخته در 5 مؤلفه سلامت غذایی، نقش تغذیه در تأمین انرژی و رشد، ارتقای سطح سلامت، تنوع غذایی و دسته‌بندی غذایی بررسی می‌شود.

:

 

یادگیری، بخش مرکزی زندگی هر فرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی کنیم نیز اتفاق می افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلاء رخ نمی دهد؛ لذا راه های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است. محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم معنادار می شوند. ویژگی ها و کیفیت های هرکدام از این عناصر در شکل گیری رفتارهای مختلف مؤثر می باشند. موضوع این مطالعه بررسی تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی است. بر این اساس با توجه به موضوع و متغیرهای مستقل و وابسته ی مورد نظر این فصل در بررسی ادبیات موضوعی پژوهش مباحثی همچون: محیط یادگیری، تاریخچه توجه به محیط یادگیری، علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری، محیط های یادگیری و جهان کودک، کودک انعطاف پذیر محیط انعطاف پذیر، محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک، روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری، تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان، محیط های یادگیری الکترونیکی، ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی، تعریف انگیزش، انگیزش پیشرفت، عوامل تشکیل دهنده ی انگیزش، نظریه های انگیزش، نظریه اراده دکارت، نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز، نظریه سایق وودورث، نظریه انگیزش مازلو، مورد بحث قرار می گیرد. در بخش دوم این فصل نیز مبانی تجربی پژوهش در داخل و خارج کشور ارائه می گردد در این بخش ضمن اشاره به مطالعات انجام شده در این حوزه، نتایج هر مطالعه نیز بیان می گردد.

 

(2-2) مبانی نظری:

 

(2-2-1) محیط یادگیری:

 

    محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسأله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، 1373).

 

(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری:

 

    توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387).

 

(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری:

 

    عوامل طبقه بندی شده ای را که منجر به ایجاد نوآوری های آموزشی می شوند می توان در سه سطح کلان، متوسط و  خرد شناسایی کرد که ویژگی های هر یک به شرح زیر است:

 

• سطح کلان: قدیمی شدن سریع دانش، نیاز به یادگیری مادام العمر، و نیاز به نیروی انسانی ماهر؛ تنوع روزافزون محصولات و خدمات و تعامل روزافزون مردم با نظام ها، تعامل بین مردم، و تعامل بین نظام ها، بین المللی شدن شرکت های بزرگ، ایجاد رقابت و همکاری در مقیاس های وسیع و جهانی، پراکندگی سازمان ها و ضرورت سازماندهی فرایندهای یادگیری در این سازمان ها، کاربرد فناوری در جامعه و ضرورت آشنا کردن مردم با آن و نحوه ی استفاده از فناوری به منزله ی ابزاری در موارد لزوم؛ و سؤال های مربوط به اثربخشی هزینه ها، مانند چه کسی چه چیزی می پردازد و چه کسی چه چیزی را تعیین می کند.

 

• سطح متوسط: نحوه برخورد (عمل) با فراساخت ها، ساختمان ها، افراد، و محل های کار، سازمان مدیریت آموزشی و فرایند های تصمیم گیری، هزینه های، سرمایه گذاری برای نوآوری، هزینه های توسعه در برابر هزینه های عملیاتی، و شناسایی شرکا و رقبا.

 

• سطح خرد: محیط های انعطاف پذیر یادگیری (زمان، مکان، سرعت، ترتیب، و مانند آن)؛ محیط های یادگیری دانش آموز، نوآوری در مدل های آموزشی (مهارت مدار، محیط های یادگیری غنی و اصیل، تلفیق یادگیری با کار)؛ کار با عملگرهای کمکی یکپارچه برای حمایت اجرایی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (زمانی، 1385، ص 134).

 

(2-2-4) ﻣﺤﻴﻂ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻭ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ

 

    ﺑﺎﺭﮐﺮ ﻣؤﺳــﺲ «ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳــﯽ ﺍﮐﻮﻟﻮﮊﻳــﮏ»، ﻋﻘﻴــﺪﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﻴﻦ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﻣﻌﻤــﺎﺭﯼ ﻭ ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ «ﻗﺮﺍﺭﮔﺎﻩ ﻫــﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ» ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺧﺎﺻــﯽ ﻭﺟــﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﮐــﻪ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑــﺎ ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﻫﻤﺴــﺎﺧﺖ ﺑﻴــﺎﻥ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (ﻣﺮﺗﻀﻮﯼ، 1376، ص 20). ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍﺕ ﺯﻧﺪﻩ ﺑــﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻭ ﺗﺎﺛﺮ ﺑﺨﺸــﻴﺪﻥ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ، ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﮐﻮﺷــﺶ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺳــﺎﺯﺵ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺳــﺎﺯﺩ ﻭ ﺑﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﭘﻴﺎﮊﻩ ﺳﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﺩﻭ ﺻﻮﺭﺕ هوش در انسان است. ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺍﺑﺘﺪﺍ ﺳﻌﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺩﺭﻭﻧﯽ ﻭ ﻫﻮﺵ ﺧﻮﺩ ﺳﺎﺯﺵ ﺩﻫﺪ، ﻭﻟﯽ ﭼﻮﻥ ﺍﻳﻦ ﻫﻤﻴﺸﻪ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺑــﺎ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻭ ﻣﺴــﺎﺋﻠﯽ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻗﺒﻠﯽ ﺍﺵ ﻣﺘﻨﺎﺳــﺐ ﻧﻴﺴــﺖ، ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﺳــﺎﺯﮔﺎﺭ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﻌﻞ ﭘﺬﻳﺮ ﻣﺤﺾ ﻧﻴﺴــﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒــﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ  ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺗﻌﺎﺩﻟﯽ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﻭﻧﺴﺎﺯﯼ و ﺑﺮﻭﻧﺴﺎﺯﯼ ﺩﺍﻧﺴﺖ (مقدم، 1366، ص 29).

 

    ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘــﺖ، ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﯼ ﻫﺮ ﻓــﺮﺩ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﮐﺴــﺐ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﻭ ﻣﺤﺼﻮﻝ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴﺎﻥ ﺁﻥ ﻓﺮﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﺻﻠﯽ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﺮﺁﻳﻨﺪﯼ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻓﻀﺎ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﮐﻮﺩﮎ، ﺭﺷــﺪ ﻫﻤﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺍﻭ ﺭﺍ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻓﺮﺻﺖ ﻭ ﺗﺤﺮﻳﮏ ﻭ ﺗﺸــﻮﻳﻖ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻭ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ (ﺷــﺮﻳﻌﺘﻤﺪﺍﺭﯼ، 1385، ص 80). ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﮐﺎﻓﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺷﺪ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﻋﻤﻞ ﺁﻭﺭﺩ.

 

(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر:

 

تمام روان شناسان در این نکته متفق اند که ﺍﻧﮕﻴــﺰﻩ ﻋﺎﻣﻠــﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐــﻪ ﺭﻓﺘــﺎﺭ ﺷــﺨﺺ ﺭﺍ تحریک ﮐــﺮﺩﻩ ﻭ ﺩﺭ ﺟﻬﺖ ﻣﻌﻴﻦ ﺳــﻮﻕ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﻣﻴــﺎﻥ ﻋﻮﺍﻣــﻞ ﻣﺘﻌــﺪﺩ ﺩﺭﻭﻧــﯽ ﻭ ﺑﻴﺮﻭﻧــﯽ ﺩﺭ ایجاد ﺍﻧﮕﻴــﺰﺵ ﻭ ﻳــﺎ ﺩﻟﺴــﺮﺩﯼ ﺩﺭ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻣﻮﺛﺮ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮﺩ ﮐﻪ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺑﻴﺮﻭﻧﯽ ﺍﺯ ﻣﺸﻮﻗﻬﺎ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﯼ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﮑــﯽ ﺍﺯ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺑﺮﺍﻧﮕﻴﺰﻧﺪﻩ، ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﻭﺗﻬﺎﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺁﻥ ﻫﺎ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﺎﺷﺪ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻃﺮﺡ ﺭﻳﺰﯼ ﻓﻀﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺑﺎﻳﺪ ﮐﻮﺷــﺶ ﺷــﻮﺩ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧــﺪﻩ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﮔــﺮﺩﺩ، ﻧﻪ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﺧﻮﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺍﺩﺍﺭ ﻧﻤﺎﻳﻴﻢ. ﺍﺯ ﺁﻧﺠﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﮐﻮﺩﮐﯽ، ﺑﺎﺯﯼ ﻭ ﺍﮐﺘﺸﺎﻑ ﺍﺳﺖ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﻭﺳﺖ ﺩﺍﺭﺩ ﮐﻨﺠﮑﺎﻭﯼ ﻭ ﮐﺎﻭﺵ ﺭﺍ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺑﺎ ﺑﺎﺯﯼ ﺩﺭ ﺩﻧﻴﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺩﻫﺪ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴــﻂ ﺍﻃﺮﺍﻓﺶ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﻓﻌﻞ ﻭ ﺍﻧﻔﻌــﺎﻝ ﺩﺭﻭﻥ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺣﻮﺍﺱ ﻭ ﺣﺲ ﮐﻨﺠﮑﺎﻭﯼ ﺍﻭ ﺭﺍ ﺑﺮ ﺍﻧﮕﻴﺰﺩ. ﭼﻨﻴﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﯽ ﻧﻴﺎﺯﻣﻨﺪ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﺳﺖ.

 ﺍﻳﻦ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺭﺍ ﻣﺘﻨﻮﻉ ﻣﯽ ﺳﺎﺯﺩ ﻭ ﺍﺷﺘﻴﺎﻕ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ رﺍ ﺑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ (شاطریان، 1387، ص 23).

 

ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﮔﯽ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺮ ﺷــﻤﺮﺩﻩ ﺷــﺪ ﻭ ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺗﻨﮕﺎﺗﻨﮓ ﻣﺤﻴﻂ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ، ﺑﺮﺍﯼ ﭘﺎﺳــﺨﮕﻮﻳﯽ ﺑﻪ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﻗﺮﻳﻨﻪ ﻫﺎﯼ ﻣﻌﻨﺎﻳﯽ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻓﻀﺎﯼ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﻳﺎﻓﺖ. ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺳﺎﺩﮔﯽ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﯽ ﻭ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮﺩﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﺩﺭ ﺣﺎﻝ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺁﻥ ﻫﺎ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﯽ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻣﺤﻴﻂ ﺳﺒﺐ ﭘﻮﻳﺎﻳﯽ ﺁﻥ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﻣﺴﺌﻮﻝ ﺍﻧﻄﺒﺎﻕ ﻣﺜﺒﺖ، ﻋﻠﯽ ﺭﻏﻢ ﻧﻴﺎﺯ ﺑﻪ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺩﺭ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺍﺯ ﺳﺎﺯﮔﺎﺭﯼ ﮐﺎﻓﯽ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﯽ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺩﺭ ﺍﺟﺰﺍﯼ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮﯼ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﺑﻬﺮﻩ ﻣﻨﺪ ﺑﻮﺩﻩ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﮐﻪ ﺑﺘﻮﺍﻧﺪ ﺑﻪ ﺣﻴﺎﺕ ﺧﻮﺩ ﺍﺩﺍﻣﻪ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﺩﻳﺪﮔﺎﻩ، ﻓﻀﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑﯽ ﻣﺤﻴﻂ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ، ﻧــﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺧﺸــﮏ ﻭ ﺑﯽ ﺭﻭﺡ ﻭ ﻓﺎﻗﺪ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻣﺤﺴــﻮﺏ ﻧﻤﯽ ﺷﻮﺩ، ﺑﻠﮑﻪ ﺑــﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻠﯽ ﺯﻧﺪﻩ ﺩﺭ ﮐﻴﻔﻴﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ ﺍﻳﻔﺎی ﻧﻘﺶ ﮐﺮﺩﻩ (شاطریان، 1387، ص 73)، ﻭ ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘﺖ ﺑﺴﺘﺮﯼ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﻪ ﻧﻴﺎﺯ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ در کودک است.

 

(2-2-6) محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک:

 

هر موجود زنده ای که با خواست و اراده خود حرکتی ندارد، نیازی به مغز هم نمی تواند داشته باشد، حتی نیاز به دانستن مکانی که در آن هست نیز ندارد. اما در مورد انسان که دارای قدرت اراده و تصمیم گیری است، حرکت کردن راه ارتباط برقرار کردن او با دنیای بیرون است. هر گونه رابطه ای که انسان به واسطه حواس خود با محیط برقرار می نماید نوعی حرکت است. حرکت یک نیاز انسانی و یک رفتار اساسی برای کودکان است که باعث حمایت و تقویت رشد متقابل و همه جانبه آنها می گردد. سایلوستر، 2003).

 

در کودکان هوش جنبشی که از طریق احساس تماشا، نشان داده می شود به اندازه هوش بصری دارای اهمیت است. چرا که ذهن کودکان از طریق پردازش تعاملاتی که با جهان خارج دارند، رشد می کند.

 

ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺗﺎﮐﻴﺪ ﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﯼ ﻣﺴــﺘﻘﻴﻢ «ﻋﻤﻠﯽ»، ﺍﺳــﺎﺱ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﮐﻮﺩﮎ- ﻣﺤﻮﺭ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ (ﻓﻴﺸــﺮ، 1386، ص 227). ﻧﺸﺴﺘﻦ ﺳــﺎﮐﻦ ﻋﻼﻭﻩ ﺑﺮ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺩﺭ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺍﺭﮔﺎﻥ ﻫﺎ، ﺩﺍﺭﺍﯼ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﻨﻔﯽ ِﻃﻮﻻﻧﯽ ﻣﺪﺕ ﺟﻬﺖ ﺗﻤﺮﮐﺰ ﮐﺮﺩﻥ ﻧﻴﺰ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﺫﻫﻦ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻧﻴﺰ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻋﻀﻼﺕ ﺁﻧﻬﺎ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺗﺤﺖ ﻓﺸﺎﺭ ﻣﺪﺍﻭﻡ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﻴﺮﺩ. ﻣﻐﺰ ﺳﺎﻟﻢ ﻳﮏ ﮐﻮﺩﮎ ﻧﻴﺎﺯ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﯼ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﻓﻌﺎﻝ ﺑﻄﻮﺭ ﻧﺎﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻴﻘــﺮﺍﺭﯼ ﺭﻭﯼ ﺻﻨﺪﻟﯽ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﺪﺍﻭﻝ ﺩﺭ ﺭﻭﺵ ﺳــﻨﺘﯽ ﻧﺸــﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﻣﺎﺭﻳﺎ مونته سوری، ﮐﻮﺩﮐﺎﻧــﯽ ﺭﺍ ﮐــﻪ ﺣﺮﮐــﺖ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨــﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﻬﺎﻳــﺖ ﻓﻘﻂ «ﺗﺎﺑﻌﻴــﺖ» را ﻓﺮﺍ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﻧــﺪ ﺑــﻪ ﭘﺮﻭﺍﻧﻪ ﻫﺎﺋﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻧﻴﻤﮑﺖ ﻫﺎﻳﺸــﺎﻥ ﺳــﻨﺠﺎﻕ ﺷــﺪﻩ ﺍﻧﺪ، ﺗﺸــﺒﻴﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (مرتضوی، 1376، ص 4). ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳــﻦ ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﻧﻴﺎﺯ ﺍﻧﺴــﺎﻥ ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳــﯽ ﻓﻴﺰﻳﮑﯽ-ﺫﻫﻨــﯽ ﻧﺒﺎﻳﺪ ﺗﻮﺳــﻂ ﺍﺳــﺘﺎﻧﺪﺍﺭﺩﻫﺎﯼ ﺳــﺎﮐﻦ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﯽ ﺟﻠﻮﮔﻴــﺮﯼ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻠﮑــﻪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﭘﻮﻳــﺎ ﻭ ﺳــﻮﺩﻣﻨﺪ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺭﺍﺑﻄــﻪ، ﭘﻴﺮﻭ اﻳــﻦ ﺷــﻌﺎﺭ ﺍﺳﺖ: “ﺳــﮑﻮﻥ ﺑــﻪ ﺣﺪ ﺿــﺮﻭﺭﺕ، ﺣﺮﮐــﺖ ﺑﻪ ﺣﺪ ﺍﻣــﮑﺎﻥ” ﺍﻳــﻦ ﺷــﻌﺎﺭ ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻤــﯽ ﺍﺯ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ ﻓﻌﺎﻝ ﺍﺳــﺖ.

 

(2-2-7) روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری:

 

می توان انعطاف پذیری را به یکی از سه طریق زیر در محیط های یادگیری ایجاد کرد:

 

الف) اجزای انعطاف پذیر، فضای انعطاف پذیر: یک راه حل مرسوم استفاده از اجزایی است که بتوان از آن ها به روش های مختلف با هدف سازگاری برنامه ها با تغییرات ضروری استفاده نمود. شرکت کردن در فعالیت هایی که پس از چیدمان مجدد صندلی ها در کلاس، صورت می گیرد، مزیت هایی چون پیشرفت و تشویق یادگیری، بهبودبخشی توانایی ها و مهارت های فیزیکی، افزایش اعتماد به نفس و استقلال و پاسخگویی به نیاز تحت کنترل درآوردن محیط در کودکان را به همراه خواهد داشت.

 

ب) اختصاص دادن فضای زیاد به کلاس ها برای رخ دادن فعالیت های چندگانه و متفاوت: باید توجه داشت که هر چند ما به فضای کافی به گونه ای که کاربر کنترل کننده آن باشد، نیاز داریم، اما این راه کار، روشی قدیمی است که یک فضا به سبب بسیار بزرگ بودن از انعطاف پذیری بالایی نیز برخوردار می گردد. در این حالت، در واقع ما تنها به یک مسأله خاص پاسخ گفته ایم و نمی توان از کهنگی ناپذیری محیط یادگیری برای آینده با نیازهای در حال رشد آن مطمئن بود.

 

ج) یکپارچگی محیط یادگیری: در این راهکار تنها محیط های مختص یادگیری، یک سری کلاس های در ابعاد یکسان نیستند، بلکه به کل فضای یک مرکز یادگیری می توان به عنوان بستری برای یادگیری نگریست (مردمی و دلشاد، 1389، ص 113).

 

(2-2-8) تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان:

 

تغییر در نوع زندگی و پیشرفت تکنولوژی در شهرها، به خصوص شهرهای بزرگ، زندگی کودکان را تغییر داده است. کودکان از تجربه های روزانه در دنیای طبیعی جدا شده‌اند. مدارس یکی از فضاهای مهمی است که کودکان ساعت‌های زیادی از طول روز خود را در مهم‌ترین سنین الگو پذیری و آموزش پذیری در آنجا سپری می‌کنند(مظفر و همکاران، 1388، ص 37). یکی از عوامل مؤثر تربیتی در آموزش و پرورش نوین، چگونگی معماری، کالبد و فضای مدرسه است. در تعلیم و تربیت جدید، فضای کالبدی مدرسه باید چنان باشد که، به عنوان عاملی زنده و پویا، در کیفیت فعالیت‌های آموزشی تربیتی دانش آموزان ایفای نقش نماید. بدین معنا که فعالیت‌های آموزشی و پرورشی مدرسه بایستی در فضاهای مناسب و دارای ابعاد استاندارد و بر اساس نیازها و علایق دانش آموزان انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگرد در یادگیری احساس رغبت و انگیزه نموده و از فعالیت خود لذت ببرند (طبائیان و همکاران، 1390، ص 94). از این رو شیوه‌ی ساخت و ساز و معماری به کار رفته در این مدارس باید به گونه ای باشد که مانع بروز خلاقیت‌های دانش آموزان نشود. چرا که آغاز پرورش بسیاری از توانایی‌های انسان در دوران کودکی است؛ آغاز پرورش قدرت تخیل و خلاقیت نیز در دوره کودکی شکل می‌گیرد. از نظر فروید، منبع خلاقیت را باید در تجربیات دوره کودکی فرد یافت. از این رو لازم است تا در مراحل آغازین رشد کودک، پرورش خلاقیت او مورد توجه قرار گیرد (نقره کار و همکاران، 1388، ص 40).

 

بسیاری از مدارس ما به علت کمبود فضاهای آموزشی و بازی مطلوب چه در محیط داخلی کلاس‌ها و چه در فضاهای تفریحی (حیاط و سالن ورزشی)، معلمان را به اجرای تدریس‌های خشک و منجمد و دانش آموزان را به سکون و کم تحرکی وادار نموده است. این در حالی است که تعامل محیطی در دوران خردسالی و دبستان لازمه رشد و شکوفایی توانایی‌های فیزیکی و شناختی است و بر شکل گیری شاکله وجودی کودکان و رشد جسمی و روانی تأثیر به سزایی دارد. آن گونه که یافته های روان شناسی کودک و محیط حاکی از آن است که رشد ذهنی و هوشی انسان امری تصادفی و اتفاقی نیست، بلکه هماهنگ و هم جهت با سایر ابعاد رشد انسان صورت می‌گیرد. همان گونه که شرایط بهداشتی و تغذیه می‌تواند بر رشد جسمانی فرد مؤثر باشد، بهبود شرایط محیطی که کودک در آن زندگی می‌کند نیز امکان رشد ذهنی، هوشی و خلاقیتی او را فراهم می‌کند (مظفر و همکاران، 1385، ص 75). متأسفانه اکثر فضاهای آموزشی مدارس کشور سازگاری لازم را با ویژگی‌های روان شناختی کودکان و نوجوانان ندارند و بدین لحاظ می‌توانند بر عملکرد اجتماعی، رفتاری، خلاقیتی و همچنین نگرش و بینش آنان نسبت به تحصیل تأثیرگذار باشند (طبائیان و همکاران، 1390، ص 94).

 

(2-2-9) محیط های یادگیری الکترونیکی:

 

    اصطلاح آموزش الکترونیکی از به رسمیت شناختن سه اصطلاح از فناوری در امر آموزش پدید آمد. این اصطلاحات عبارتند از: یادگیری مبتنی بر کامپیوتر، یادگیری به کمک کامپیوتر، و آموزش به کمک کامپیوتر (اوکییف و همکاران، 2007، ص 3). با تمام فعالیت های که تاکنون در زمینه ی آموزش الکترونیکی صورت گرفته است، هنوز تعریف مشترکی از یادگیری الکترونیکی که مورد قبول همگان باشد در دسترس نیست. وانگ و همکاران (2011) معتقدند که آموزش الکترونیکی به عنوان یک پارادایم جدید در آموزش مدرن، مجموعه فعالیت آموزشی است که با بهره گرفتن از ابزارهای الکترونیکی صورت می گیرد (ص 167). هورتون و هورتون (2003) معتقدند که یادگیری الکترونیکی در یک تعریف وسیع شامل هر گونه استفاده از فناوری وب و اینترنت به منظور خلق تجربیات یادگیری است. در واقع یادگیری الکترونیکی زاییده ی چرخه ی تحولات سریع و رو به گسترش فناوری های نوین به مفهوم واقعی آن است. یادگیری الکترونیکی اعم از صوتی، تصویری، رایانه ای صورت می گیرد (نقل از مهدیون و همکاران، 1390، ص 79). منظور از آموزش الکترونیکی به طور کلی بهره گیری از سیستم‌های الکترونیکی مثل کامپیوتر، اینترنت، دیسک های چندرسانه‌ای، نشریه های الکترونیکی و خبرنامه های مجازی نظایر این‌هاست که با هدف کاستن از رفت و آمدها و صرفه جویی در وقت و هزینه و در ضمن یادگیری بهتر و آسان تر صورت می‌گیرد (شعبانی نیا و مختاری، 1387، ص 31).

 

    آموزش الکترونیکی فرایند آموزش مؤثر است که در اثر استفاده از ابزارهای دیجیتالی یا فرایند آموزش حاصل می‌شود. واژه‌ها و اصطلاحات گوناگون نظیر؛ آموزش از طریق رایانه، آموزش مبتنی بر سی دی، آموزش آنلاین، آموزش مجازی، آموزش مبتنی بر وب، آموزش اینترنتی و اصطلاحات دیگری برای تعریف مجموعه آموزش‌هایی که از طریق عوامل رایانه ای، چندرسانه‌ای و اینترنت به یادگیرنده ارائه می‌شود، تحت عنوان آموزش الکترونیکی یا یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می‌شوند (ساماراس و دیگران، 2006، ص 4). و به طور کلی می توان گفت، محیط یادگیری الکترونیکی نظامی اجتماعی است که بر توسعه و تجدید دائمی دانش و مهارت های بشری در حیطه ای خاص تأکید دارد. محیط آموزش مجازی بر محیط های نرم افزاری ویژه ای دلالت می کند که برای آموزش الکترونیک از آنها استفاده می شود. صفحات اینترنت و خودآموزهایی که دانش آموزان هنگام آموزش با آن روبه رو هستند، این محیط را تشکیل می دهد. «اسمارت بورد» و «وب سی تی» نمونه هایی از محیط های مجازی هستند (زمانی، 1385، ص 134).