هدف پژوهش حاضر بررسی ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامۀ خودارزیابی خرد وبستر  است. پرسشنامه خود ارزیابی خرد، توسط 600 نفر از دانشجویان دانشگاه‌های تهران با روش نمونه‌گیری چندمرحله‌ای خوشه‌ای که به‌تصادف  انتخاب شده بود ، تکمیل گردید  و سپس داده ها توسط نرم افزار R مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته‌های نهایی تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی  مطابق انتظار نبود این نتیجه گویای این است که  احتمالاً مقیاس خودارزیابی خرد یک مقیاس پنج عاملی  طبق نظر مؤلف نبوده واز ویژگی های روان سنجی و ساختار عاملی مناسبی در گروه نمونه ی فعلی و در جامعه ی ایرانی برخوردار نیست.

 

 

 

 

 

کلید واژگان: پرسشنامه خود ارزیابی خرد، روایی، پایایی

 

 

 

 

 

            فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسئله

 

خرد به‌عنوان نمونه‌ای از قدرت انسانی (آسپیناوال و استادینگر، 2004، به نقل از وبستر 2007)، مظهر برتری انسان (کرامر 2000، به نقل از وبستر 2007) و یکی از نیروهای شخصیتی اصلی در نظر گرفته می‌شود که توسط جنبش روانشناسی مثبت‌گرا شناسایی‌شده است. (مثل پیترسون و سلیگمن، 2004؛ سلیگمن و سیکزنت میهالی، 2000، به نقل از وبستر 2007). علی‌رغم جاذبه، ویژگی‌های خوب و سرچشمه‌ی کهن آن، بررسی‌های روانشناسی در مورد خرد هنوز هم نسبتاً در مرحله‌ی اولیه‌ی رشد خود به سر می‌برد (بالتس، 2005؛ استرنبرگ، 1990). به‌عنوان‌مثال، بالتز و کانزمن (2004) اشاره کردند که سخنان طلایی بیشتری نسبت به توشه‌های تجربی-آزمایشگاهی در پیشینه‌روانشناسی خرد یافت می‌شود .

 

 

 

با آنکه در دوره‌های مختلف محققان درزمینه هایی مانند فلسفه، علوم سیاسی، الهیات و مردم‌شناسی، فرهنگی همچنان به خرد توجه داشتند اما کمتر به درک و توافقی جمعی دست‌یافته‌اند. زیرا بیشتر مباحث در باب خرد دوباره از سر گرفته می‌شد و مفهوم‌سازی و نیز ریشه‌های تاریخی و کاربرد آن در پرورش آگاهی انسان و پیچیدگی‌ها و ناشناخته‌های زندگی مورد اصلاح و بازنگری قرار می‌گرفت. از منظر روانشناسی، دیدگاه‌های اولیه درباره‌ی تعریف خرد را می‌توان در فرهنگ‌های لغت پیدا کرد. برای نمونه در مهم‌ترین فرهنگ لغت آلمان خرد به‌عنوان بینش و دانش درباره‌ی خود و جهان قضاوت عمیق در مورد مسائل دشوار زندگی تعریف‌شده است (گریم 1984، نقل از استادینگر و گلوک،2010). لغت‌نامه‌ی دانشگاهی وبستر (1997) نیز خرد را قدرت قضاوت درست و جستجوی صحیح‌ترین روش عمل بر

 پایۀ دانش، تجربه، و فهم و فرهنگ آکسفورد (فولر و فولر،1964 نقل از استودینگروگلوک،2010) نیز آن را قضاوت و مشاوره خوب درباره‌ی موضوعات دشوار نامشخص زندگی تعریف کرده است. باید توجه داشت که این تعاریف باهوش تفاوت دارد زیرابه حیطه مسائل خاص، یعنی مسائل دشوار زندگی اشاره دارد. از سوی دیگر، قضاوت و مشاوره خوب در موضوعات دشوار زندگی نیاز به هوش ندارد بلکه جنبه‌های هیجانی، اجتماعی و اخلاقی را نیز دربرمی گیرد (چراغی،1394). روان شناسی آمریکایی رابرت استرنبرگ(1949) در نظریه تعادلی خرد، بر اهمیت به کار گیری هوش برای رسیدن به خوبی و مصلحت عمومی، از طریق تعدیل علایق خود و دیگران تاکید می کند (فرهنگ توصیفی انجمن روانشناسی آمریکا، APA).

 

با ذکر محدودیت‌های موجود در مفهوم‌سازی خرد در واژه‌های ابتدایی شناختی، (آردلت،2000)، محققان حیطه‌ی خرد را دعوت کرد که «در مورد تعریف صحیح، عملیاتی کردن و اندازه‌گیری خرد به بحث بنشینید». تلاش‌هایی برای جبران این کمبود صورت گرفته است (مثلاً آردلت، 1997، 2000، 2003؛ بلوک و گلوک، 2004؛ هلسون و سریواستا، 2002؛ تاکاهاشی و اورتون، 2002؛ وینک و هلسون، 1997، به نقل از وبستر 2007).

 

کانزمن و بالتس (2003) اشاره می‌کنند که “میراث عظیم فرهنگی و تاریخی خرد باعث می‌شود آوردن تعریف روان‌شناختی جامع و کاربردپذیر کردن این مفهوم سخت شود”. پیترسون و سلیگمن (2004) اضافه می‌کنند که علی‌رغم بیش از یک دهه، تحقیقات معاصر در مورد خرد، تعاریف کنونی هنوز هم به میزان زیادی شناختی هستند.

 

با احترام به نقش ضروری شناخت، بااین‌وجود تعریف زیر توانایی‌های عقلانی را در یک چارچوب بسیار وسیع‌تر ازجمله ابعاد اجتماعی، انگیزشی، هیجانی و همچنین درون فردی، در هم ترکیب می‌کند. به‌ویژه در این مطالعه از تعریف عملی وبستر از خرد استفاده می‌کند که خرد، شایستگی، کاربرد تجارب حیاتی زندگی برای تسهیل رشد بهینه‌ی خود و دیگران است (وبستر، 2003).

 

سؤالات پژوهش

 

بر پایه مسئله، هدف‌ها  ومبنای کاربردی مطالعه‌ی حاضر،سؤال‌های این پژوهش را می‌توان به شرح زیر مطرح ساخت:

 

1. آیا آزمون خودارزیابی خرد از پایایی مناسبی برخوردار است؟

 

1. آیا آزمون خودارزیابی خرد از روایی مناسبی برخوردار است؟

 

1. آیا آزمون خودارزیابی خرد ازنظر نظریه‌ی سوال-پاسخ ویژگی‌های روان‌سنجی مناسبی دارد؟

 

1. ساختار عاملی آزمون خودارزیابی خرد به چه صورت است؟

تعریف مفاهیم اصطلاحات پژوهش

 

خرد

 

در برخی از فرهنگ‌های لغت خرد عبارت است از بینش و دانش درباره‌ی خود و جهان و…قضاوت عمیق در مورد مسائل دشوار زندگی (گریم وگریم 1984، نقل از استادینگر و گلوک،2011). لغت‌نامه دانشگاهی وبستر (1997، ص. 1533) خرد را قدرت قضاوت درست و دنبال کردن صحیح‌ترین روش عمل بر پایه‌ی دانش و فهم و فرهنگ آکسفورد، آن را قضاوت و هدایت درست در موضوع‌های دشوار نامشخص زندگی تعریف کرده است (فولر و فولر،1964 به نقل از استادینگرو گلوک، 2010)

 

تعریف عملیاتی خرد: نمره ای است که شرکت کننده در مقیاس خودارزیابی بدست می آورد.

 

ساختار عاملی

 

الگوی روابط بین مؤلفه‌ها و عوامل همپوشی که ساختار مفهومی و عملیاتی یک سازه را تشکیل می‌دهد. تعداد، چگونگی و ترتیب قرار گرفتن عامل‌های یک سازه را ساختار عاملی می‌گویند. ساختار عاملی از طریق تحلیل عاملی اکتشافی تحلیل عاملی و تأییدی تعیین می‌شود (ازخوش وعسگری،1389).

 

 

 

 

 

-Aspinval

 

-Staudinger

 

-Webster

 

-kramer

 

-Peterson

 

-Seligman

 

-Csikszent mihalyi

 

-Sternberg

 

-Kunzman

 

-Bluck

 

-Gluck

 

-Helson

 

-Srivastava

 

-Takhashi

 

-overton

 

-Wink

 

wisdom

 

Grimm&Grimm

 

Fowler&Fowler

 

Factor structural

امروزه خشونت و پرخاشگری به عنوان یک مشکل عمده در نظر گرفته شده و آثار مخرب روانی و جسمانی آن در سطوح فردی و اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است. با توجه به اینکه ریشه بسیاری از  جرایم ، نابسامانی‌ها، انحرافات و حتی جنگ‌ها را باید در پرخاشگری و خشونت جستجو کرد، متخصصان بر ضرورت مطالعه ی علمی پرخاشگری و خشونت به منظور شناسایی عوامل ایجاد کننده و برانگیزاننده آن و همچنین ارائه راهکارهای پیش گیرانه تاکید کرده‌اند [1].

 

خشم و پرخاشگری از شایع ترین مشکلات کودکان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان درمانی است. متاسفانه در حال حاضر به دلیل ناتوانی والدین در برابر کودک پرخاشگر این موضوع ازدغدغه‌های والدین شده است [2].

 

سال‌ها است که محققان به اهمیت پرخاشگری اولیه کودکی در پیش بینی مشکلات سازگاری روانی – اجتماعی آینده آن‌ ها پی برده‌اند[3]. بدان جهت نیز پژوهش‌های زیادی برای درک عوامل مؤثر بر شیوع رفتار پرخاشگرانه انجام داده‌اند [4].

 

پرخاشگری را میتوان به عنوان رفتاری تعریف کرد که منجر به آسیب یا صدمه زدن به دیگران میشود[5] و کودکان به عنوان یکی از گروه های سنی آسیب پذیر در معرض انواع اختلالات روانشناختی قرار دارند[6].

 

دوران پیش دبستانی سال‌های مناسبی برای  تشخیص  مشکلات کودکان ، مداخله بهنگام و پیش گیری از مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آینده آنان است . مداخله بهنگام و تغییر رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس ، موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان شده و کودک را برای پذیرش مسئولیت‌های تحصیل دبستانی آماده می‌سازد[7].

 

1-2- اختلال سلوک

 

اختلال سلوک طیف وسیعی از رفتارهای ضد اجتماعی چون اعمال پرخاشگرانه، سرقت، خرابکاری، حریق عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار را در بر می‌گیرد که ویژگی مشترک آنها زیرپا گذاشتن مقررات و انتظارات اجتماعی است[8].

 

اختلال سلوک به الگوی رفتار ضد اجتماعی غیر قابل کنترل کودک یا نوجوان اطلاق می‌شود که با آسیب رساندن قابل ملاحظه در کارکرد روزمره در خانه یا مدرسه و نگرانی زیاد سایر افراد همراه است[8].

 

1-3- تعریف پرخاشگری

 

منشأ پرخاشگری خشم است . پرخاشگری رفتاری است که به دیگران آسیب می‌رساند یا بالقوه می‌تواند آسیب برساند. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد ( زدن – لگد زدن – گاز زدن) یا لفظی (فریاد زدن، رنجاندن) یا به صورت تجاوز به حقوق دیگران( چیزی را به زور گرفتن) [9].

 

به هر حال، ‌در لغت نامه فارسی، پرخاشگری به معنای «ستیزه جویی» آمده است. اتکینسون معتقد است که: «پرخاشگری رفتاری است که قصد آن، ‌صدمه زدن جسمانی و زبانی به فرد دیگر و نابود کردن دارایی اوست [10].

 

برخی روانشناسان مدعی هستند پرخاشگری، رفتاری است که ریشه در ذات و سرشت انسان دارد. بسیاری دیگر هم در مقابل نظریه ذاتی دانستن پرخاشگری، طرفدار منشا اجتماعی آن هستند و معتقدند فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است، زیرا داشتن چنین فکری سبب می‌شود پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر و یا بالاتر از آن نوعی نیاز طبیعی تلقی شود[10].

 

از دیدگاه ارونسون  پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد. این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد. خواه در رسیدن به هدف موفق بشود یا نشود، در هر صورت پرخاشگری است[10].

 

هیلگارد و اتکینسون  پرخاشگری را رفتاری می‌دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست. مفهوم اساسی در این تعریف قصد است. اگر کسی پای دیگری را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن

 رفتار است[11].

 

باندورا نیز پرخاشگری را رفتاری می‌دانست که از نظر اجتماعی مخرب و صدمه زننده است و ارونسون در این خصوص می‌گوید: پرخاشگری از ویژگی‌های فطری و غریزی است و انسان، ‌حیوانی پرخاشگر و ستیزه جو می‌باشد. اما بهترین و جامع ترین تعریفی که از پرخاشگری ارائه شده، تعریف براون است. از نظر او «هر عمل و رفتاری که به طور مستقیم در جهت هدفی و به منظور آزار و اذیّت رساندن به دیگران که مایل نیستند مورد آزار و اذیت قرار گیرند اعمال شود» پرخاشگری نامیده می‌شود[10].

 

در مجموع می‌توان گفت پرخاشگری یک نوع مکانیسم روانی است که در آن، ‌فرد به طور ناخودآگاه فشارهای ناشی از محرومیت‌ها و ناکامی‌های خود را به صورت واکنش‌هایی چون: حمله، ‌تجاوز، رفتار کینه توزانه و پرخاشگرانه نشان می‌دهد و تنها در صورتی که این رفتارها تحت کنترل قرار گیرند، حرکت رشد، ‌طبیعی و مطلوب خواهد شد[10].

 

البته باید به این واقعیت اعتراف کرد که پرخاشگری بخش مشترکی از زندگی اجتماعی است، زیرا کم تر کسی را می‌توان یافت که با بیان‌های تند و انتقادهای شدید به دیگران آزار نرسانده باشد یا در هنگام خشم، رفتار خشن انجام نداده باشد. هم چنین ممکن است فردی برای تلافی از دشمن منتظر فرصت مناسبی باشد تا کینه خود را خالی کند[10].

 

پرخاشگری را باید از جرأت ورزی متمایز دانست. جرأت ورزی، دفاع از حقوق یا متعلقات (مانند ممانعت کودک از این که کسی به اسباب بازی اش دست بزند) یا بیان امیال و آرزوها را بر می‌گیرد.مردم معمولاً شخص با جرأت را پرخاشگر می دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می کند با جرأت است نه پرخاشگر[9].

 

1-4- پرخاشگرى و فرهنگ‏ها

 

صدق عنوان پرخاشگرى بر یک رفتار خاص بستگى به نوع فرهنگى دارد که در یک جامعه حاکم است. و بدین جهت، امروزه در جوامع غربى به هر نوع تندخویى پرخاشگرى اطلاق مى‏گردد. در حالى‏که، سابقا در همین جوامع مفهوم پرخاشگرى همراه با حمله به فرد یا شى‏ء به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بوده است. همان‏طورى که امروزه در کشورهاى آسیایى مفهوم پرخاشگرى این چنین است.هم‏چنین این‏که چه امرى سبب خشمگین شدن و رفتار پرخاشگرانه مى‏شود، بستگى به نوع فرهنگ جامعه‏اى دارد که فرد در آن زندگى مى‏کند. به عبارت دیگر، مردم در همه جاى دنیا خشمگین مى‏شوند اما خشمگین شدنشان مطابق با قواعد فرهنگى جامعه‏اى است که در آن زندگى مى‏کنند[12].

 

1-5- اپیدمیولوژی

 

بر حسب آمار، آمریکا پرخاشگرترین جامعه در سطح جهانی است و میزان پرخاشگری به صورت قتل، استفاده از اسلحه و تجاوز جنسی در این کشور بسیار بالاست. روانشناسان معتقدند در آمریکا اصولاً پرخاشگری تشویق می‌شود و این تشویق معمولاً به وسیله فیلم‌های‌هالیوودی نمود پیدا می‌کند.گویی خشم به فیلم‌های آمریکایی تقدس فرهنگی می‌دهد، اما در ایران که این مشوق وجود ندارد، جامعه شناسان مشکلات اقتصادی و افسردگی را مهمترین عامل پرخاشگری می‌دانند. ریشه خشونت را می‌توان در تداوم تاریخی مبارزه و مقابله انسان با خطرها و تهدیدهای محیط زندگی فرد دانست که بر تفکر و رفتار او و چگونگی برخورد وی با تهدیدها و خطرها اثر می‌گذارد [13].

 

1-6- انواع پرخاشگری

 

در طبقه بندی‌های مختلف، مقولات دوگانه و متمایزی از پرخاشگری ارائه شده است که برخی از آنها عبارتند از:

 

1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیر کلامی

 

2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

 

3- پرخاشگری وسیله ای در مقابل پرخاشگری خصمانه

 

4- پرخاشگری فعال در مقابل پرخاشگری منفعل

 

5- پرخاشگری فردی در مقابل پرخاشگری جمعی

 

6- پرخاشگری فرافعال و تجاوزکارانه در مقابل پرخاشگری واکنشی و دفاعی

 

هر یک از طبقات دوگانه پرخاشگری به تفکیک در زیر توضیح داده شده‌اند[1].

 

1-6-1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیرکلامی

 

پرخاشگری کلامی نوعی پرخاشگری است که به لحاظ عملیاتی یک حمله کلامی برای برتری بر فرد دیگر از طریق اهانت یا مجادله است. پرخاشگری غیر کلامی یا جسمانی حمله به یک موضوع انسانی یا غیر انسانی با بهره گرفتن از بدن یا ابزارهای مادی دیگر است[1]. پسران در مقایسه با دختران پرخاشگری جسمانی بیشتری نشان می‌دهند( خصوصا هنگام برانگیختگی). این تفاوت در همه فرهنگ‌ها دیده میشود و از همان مراحل اولیه رشد کودکان آشکار میشود[14].

 

هم عوامل محیطی و هم عوامل زیستی مسئول تفاوت دختران و پسران در پرخاشگری جسمانی هستند. عوامل زیستی، شامل وراثت و هورمون‌ها می‌شود  و عوامل محیطی شامل انتظارات فرهنگی، الگوهای همسال و بزرگسال ، و ارائه پاداش به اعمال پرخاشگری جسمانی را در بر میگیرند. پسران پرخاشگری جسمانی و دختران پرخاشگری کلامی بیشتری را نشان می‌دهند ( مانند داد زدن)[1].

 

1-6-2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

 

پرخاشگری مستقیم اغلب نوعی دفاع است که فقط در بین افراد هم نوع رخ میدهد و واکنشی در مقابل ناکامی در رسیدن به اهداف است. این نوع پرخاشگری چهره به چهره و رو در رو است و در طی تعاملات اجتماعی به صورت کلامی و غیر کلامی رخ میدهد. در پسران اغلب ، پرخاشگری مستقیم به شکل جسمانی و در دختران به شکل کلامی دیده می‌شود[1].

 

پرخاشگری فیزیکی، نوعی پرخاشگری است که در آن ، قصد آسیب به یک فرد از طریق وارد کردن جراحت و یا درد آزارنده وجود دارد ( برای مثال کتک زدن کودک دیگر) که این نوع پرخاشگری در پسران بیش از دختران دیده می‌شود [14].

 

پرخاشگری غیر مستقیم نوعی پرخاشگری پنهان است که با توسل به آن فرد سعی در ایجاد اختلال در روابط بین افراد دارد. ویژگی‌های زیر در پرخاشگری غیر مستقیم دیده می‌شود:

 

الف. در این نوع پرخاشگری قصد پرخاشگر آسیب رساندن به فرد دیگر است.

 

ب. این نوع پرخاشگری اغلب همراه با اشارات غیر کلامی هم چون حالت‌های چهره و بدن بروز می‌کند و موجب صدمه و آسیب به اعتماد به نفس فرد قربانی میشود.

 

ج. پرخاشگری غیر مستقیم به لحاظ عملیاتی نوعی آسیب رساندن غیرمستقبم به دیگری است و بدون هیچ گونه  تعامل مستقیم بین فرد پرخاشگر و قربانی رخ می‌دهد[1].

 

پرخاشگری غیر مستقیم به اشکال مختلف دیده میشود و برخی از مصادیق آن عبارتند از شایعه پراکنی، طرد و اخراج فرد از گروه همسال و منزوی کردن او، قهر و خودداری از ادامه دوستی با فرد دیگر، تحقیر و مسخره دیگری، نجوا، بدگویی و آسیب رساندن به شهرت و موقعیت اجتماعی دیگران[15].

اختلال وسواسی­-اجباری، یک اختلال اضطرابی ناتوان کننده است که تقریبا سه درصد از جمعیت را تحت تاثیر قرار می­دهد ( کولادا، بلاند ونیومن، 1994؛ استین، فرود، اندرسون، و والکر، 1997؛ نقل از آبرامویتز و همکاران، 2009). این اختلال با وسواس­ها که به صورت افکار، تصاویر یا تکانه­های که ناخواسته و استرس آمیزند و اعمال اجباری و یا فعالیت­های ذهنی که نوعاً به ­منظور کاهش اضطراب و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها هستند، مشخص می­ شود (راچمن وشافرن، 1988؛ تالیس، 1995؛ نقل از آبرامویتز و همکاران، 2009). اختلال وسواسی­-اجباری یک اختلال ناهمگن با زیرمجموعه­های متفاوت است (هندرسون و پالارد، 1988؛ ماتیکس­-کولیس، روساریو-کامپوس، لکمن، 2005؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010). معمول­ترین زیرمجموعه آن با اجبارهای وارسی مشخص می­ شود، که در بیش از 50 درصد بیمارانOCD  اتفاق می­افتد (هندرسون و پالارد، 1988؛ راسموسن و ایسن، 1988؛ استین و دیگران، 1997؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، به ­علاوه 15درصد جمعیت کلی اجبارهای وارسی ساب­کلینیکال در  مطالعه فوآ وهمکاران (2005؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010) وارسی شایع­ترین اجبار بود یعنی 8/28 درصد بیماران اجبار وارسی و 5/26 درصد بیماران اجبارهای شستشو، تمیز کردن، را گزارش کردند. افراد با اجبارهای وارسی، این فکر وسواسی را دارند که در انجام یک کار دچار اشتباه خواهند شد و یا کاری را به درستی انجام نخواهند داد، آنها نگران این هستند که این قصورشان موجب آسیب زدن به خودشان و یا دیگران خواهد شد. سپس آنها احساس اجبار برای وارسی می­ کنند که آیا در واقع کارشان انجام شده و یا آن را به درستی انجام داده­اند (مولر و رابرتز، 2005؛ راچمن وشافران، 1988؛ ودز، وویا، چامبلز و باین، 2002؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010). گرشونی وهمکاران (2000) تفاوت­های شخصیتی گروهی از وارسی­کننده­ها را با سایر گروه­های اضطرابی مورد بررسی قرار دادند. نتایج آنها نشان داد که وارسی­کننده­ها از ثبات­هیجانی کمتری برخوردار بوده و وجدان اخلاقی سختگیرتری داشتند. در اغلب اظهارات و تحقیقات بصورت مشترک گفته شده است کمال­گرایی، انعطاف­ناپذیری، تعصب، وجدان سختگیر، احساس گناه و مسئولیت که صفات اصلی بیماران وسواسی را تشکیل می­دهد، در عین حال جزو مشخصه­های اصلی و صفات محوری اختلال شخصیت وسواسی­- اجباری نیز می­باشد. راهنمای تشخیصی وآماری اختلالات روانی (انجمن روانپزشکی امریکا، 1994) اختلال شخصیت وسواسی­­­­­­­­­- اجباری را به این صورت تعریف کرده است: الگوی نافذ اشتغال ذهنی با نظم وترتیب، کمال­طلبی و کنترل روانی و بین­فردی به بهای از دست دادن انعطاف­پذیری، صراحت و کارآیی که در اوایل بزرگسالی شروع می­ شود. همچنین در این راهنما ملاک دوم تشخیصی به کمال­­طلبی، ملاک چهارم به انعطاف­ناپذیری در اموراخلاقی، ملاک ششم به مشخصه تردید و ملاک هشتم به سرسختی و عدم انعطاف بطور مستقیم مربوط هستند. سایر ملاک­های تشخیصی نیز به نوعی با چهار ویژگی فوق در ارتباط هستند. کاپلان وسادوک (2003) نیز خصوصیات اصلی این اختلال را الگوی نافذ کمال­طلبی و انعطاف­ناپذیری می­دانند. به همین خاطر، بعضی از محققان پیش ­بینی کرده ­اند که بین این اختلال شخصیت و اختلال وسواسی­- اجباری احتمالاً رابطه­ای ویژه برقرار است (به عنوان مثال کروج مالیک و منزیس، 2003). مطالعات خانوادگی نیز از وجود ارتباط میان این دو اختلال حمایت می­ کنند. برای مثال چندین مطالعه اولیه، فراوانی زیاد صفات اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را  در والدین کودکان مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری گزارش کرده ­اند (لنان و همکاران، 1989؛ سودو وهمکاران،1989؛ کولز وهمکاران، 2008؛ نقل از نوعی و همکاران، 1389). از طرفی بررسی رابطه بین اختلال شخصیت وسواسی-اجباری و اختلال وسواسی­-اجباری همواره مجادله برانگیز بوده است. به عنوان مثال گیبس و اولتمن (1995) نشان دادند که اختلال شخصیت وسواسی-اجباری با زیر گروه وارسی اختلال وسواسی­-اجباری در ارتباط است. از سویی، بعضی محققین اعلام کرده ­اند که هر چند صفات شخصیتی وسواسی­-اجباری در نزد مبتلایان به اختلال وسواسی-اجباری فراوان­تر از سایر مردم است، اما این بیماران بیشتر از جمعیت عادی دچار اختلال شخصیت وسواسی­­-اجباری نمی­شوند (استکتی،1993؛ بلک وهمکاران، 1992). جنایک (1991؛ نقل از منزیس و داسیلوا، 2003) به این نکته اشاره می­ کند که دو اختلال به صورت متفاوتی به درمان پاسخ نشان می­ دهند و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری به صورت جزئی ممکن است به درمان­های رفتاری پاسخ نشان دهد. علاوه بر مباحثات نظری بسیار در زمینه ارتباط بین اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری، حجم فزاینده­ای از پژوهش­ها نیز همبودی زیادی میان دو اختلال را آشکار می­ کنند. برای مثال مطالعات اخیر با بهره گرفتن از معیارهای تشخیصیDSM-IV، نرخ همبودی اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را در مبتلایان به اختلال وسواسی­-اجباری در حدود 23 تا 32 درصد بر آورد کرده ­اند (آلبرت، مینا، فرنر، بگتو، 2004؛ پینتو-گویا، گاستیلها، گالهاردو و کانها، 2006؛ ساموئلز و همکاران، 2000؛ کولز، پینتو، مانکبو، راسموسن، ایسن، 2008؛ نقل از نوعی و همکاران، 1389).

 

1-2-بیان­مساله

 

اختلال وسواسی­-جبری بوسیله افکار مزاحم، تکراری و استرس­زا (وسواسها)، و اعمال اجباری که به منظور کاهش استرس و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها است، مشخص می­ شود ( انجمن روانپزشکی امریکا، 1994). معمولاً در کودکی یا اوایل بزرگسالی آغاز می­ شود و غالباً با سیر مزمن خود تاثیر منفی شدیدی بر کارکرد روانی­-اجتماعی و شغلی بیمار دارد ( پاین و مک کلور، 2005؛ کلارک، 2000؛ نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385). یکی از ناتوان­کننده­ترین اختلالات اضطرابی است واز سوی سازمان بهداشت جهانی، علت اصلی ناتوانی برآورد شده است (مورای و لوپز، 1996؛ نقل از کولز-ماتیکس، 2005). دو رویکرد عمده در سبب­شناسی و درمان اختلال وسواسی­-جبری وجود دارد. یکی از این رویکردها، رویکرد روانشناختی است. براساس این دیدگاه OCD اساساً اختلالی در پردازش­های شناختی است، که در آن اشخاص افکار، عقاید، تجسم­ها، و تکانه­های مزاحمی را تجربه می­ کنند که در آنها ایجاد تشویش کرده و حذف­شان مشکل می­باشد. توجه به این امر مهم است که افکار مزاحم توسط 80 الی 99% انسانها گزارش می­ شود و بنابراین، این پدیده روانی باید طبیعی تلقی گردد (بعنوان مثال، ادوارد، و دیکرسون، 1987؛ نیلر، و بک، 1990؛ پارکینسون و راچمن، 1981؛ راچمن و دسیلوا، 1987؛ نقل از استکتی، 1376). به هرحال، در مبتلایان به اختلال وسواسی، افکار مزاحم تشویش بیشتری ایجاد کرده و در مقابله با آن دچار مشکل بیشتری هستند (راچمن و دسیلوا، 1987؛ نقل از همان). مک فال و ولرشیم (1997) بر باورهای نادرست بیماران وسواسی­-اجباری تاکید کرده ­اند بویژه این فکر که انسان باید در همه زمینه­ها شایستگی داشته و ناکامی در جامه عمل پوشاندن بر عقاید کمال­گرایانه باید تنبیه گردد. چنین باورهای اشتباه که آنها مطرح کرده ­اند منجر به ادراک نادرست تهدید شده و موجب ترس و نگرانی در مورد انجام دقیق اعمال می­گردد    ( رید، 1985؛ نقل از استکتی، 1376).

 

چندین نوع از خطاهای شناختی یا عقاید غیر منطقی که در بیماران وسواسی تا به حال شناخته شده ­اند، عبارتند از :

 

1-خطر/ آسیب – برآورد افراطی خطر یا آسیب، حالت منفی شدید در ارتباط  با آسیب و ترس از خطر.

 

2-شک / عدم یقین /تصمیم گیری­-ادراک­ها و حافظه شک آلود، مشکل در تصمیم ­گیری یا تایید آنها، مشکل در طبقه ­بندی و تمایز.

 

3-کمال­گرایی – نگرش­های کمال­گرایانه

 

4-احساس گناه/ مسئولیت/ شرم­-احساس مسئولیت­افراطی، احساس گناه، شرم درباره افکار یا رفتارها.

 

5-تعصب / اخلاق – نگرش­های اخلاقی، قواعد تعصب آمیز (از قبیل عقاید و اعمال مذهبی).

 

کمال­گرایی در سبب­شناسی، نگهداری و دوره بالینی آسیب­شناسی­های روانی ویژه نقش مهمی را بازی می­ کند ( شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). تعاریف مختلفی از کمال­گرایی وجود دارد، در اصطلاح کمال­گرایی به آرزوی شخص جهت دستیابی به معیارهای بالای عملکرد از یک­سو و ارزیابی­های انتقادی بی­جهت از عملکردهای خویشتن از سوی دیگر اشاره دارد (فروست وهمکاران، 1990؛ نقل از همان). علیرغم اینکه خیلی از محققان به نقش کمال­گرایی در آسیب­شناسی روانی تاکید کرده ­اند ولی تحقیقات کمی درباره آن صورت گرفته است (آنتونی و همکاران، 1998). با این همه اکنون کمال­گرایی با اختلالاتی همچون بی­اشتهایی عصبی، افسردگی، اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری و پرخوری روانی مرتبط دانسته شده است (شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). رومه و همکاران (1995) معتقدند که کمال­گرایی در توسعه و شکل­ گیری اختلال وسواسی­-اجباری شرط لازم ولی ناکافی است. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه ­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). در نظریه­ های شناختی اختلال وسواسی­-اجباری فرض شده است که کمال­گرایی با انواع ویژه­ای از وسواس­ها ارتباط دارد (مک فال و ولرشیم، 1997؛ نقل از آنتونی و همکاران، 1998). گرشونی و شر (1995؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) دریافتند که وارسی­کننده­ها در مقایسه با سایر اشکال وسواس نمرات بیشتری را در آزمون­های کمال­گرایی به دست می­آورند. این محققان معتقدند که کمال­گرایی به وارسی­کننده­ها کمک می­ کند تا کنترل بیشتری را بر حوادث بیرونی و زندگی خود داشته باشند. تالیس (1996؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) از طبقه خاصی از اجبارهای شستشو صحبت کرده است که در آن رفتار شستشو به عنوان نتیجه عقاید کمال­گرایانه و با هدف کاملترین حالت پاکی صورت می­گیرد. گرشونی و شر (1995، نقل از گرشونی و همکاران،2000) دریافتند که افراد مضطرب تمایلات کمال­گرایانه بیشتری را از افراد غیرمضطرب داشتند و وقتی اجبارهای وارسی با سایر گروه­های اضطرابی مقایسه شد، مشخص شد که این اشخاص از کمال­گرایی و نگرانی بیشتری نسبت به بقیه گرو­ه­های اضطرابی در رنج بودند. آنها همچنین دریافتند که وارسی­کننده­ها از سایر اشکال اختلال وسواسی­-اجباری نیز کمال­گراتر ونگران­تر بودند. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه ­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). با توجه به آنکه از کمال­گرایی به عنوان یک صفت خاموش در شکل­ گیری و تداوم اختلالات اضطرابی یاد شده (گرشونی و شر، 2002) و الگوهای رفتار والدینی در ایجاد این نگرش با اهمیت تلقی گشته است ( به عنوان مثال، فروست وهمکاران، 1991) و همچنین به عنوان یکی از نشانه­ های تشخیص اختلال شخصیت وسواسی-­اجباری درDSM–IV مورد استفاده قرار گرفته است، بعضی از محققین معتقدند که والدین بیماران وسواسی­-اجباری دارای ویژگی­های شخصیتی هستند که ممکن است در آینده به ظاهر شدن نشانه­ های وسواسی­-اجباری در فرزندان آنها بیانجامد (هونجو و همکاران، 1989؛ نقل از فروست وهمکاران، 1993). بسیاری از نظریه­پردازان، تحول کمال­گرایی را محصول تعامل­های کودکان با والدین خود در نظر گرفته­اند (برنز، 1980؛ دریکول، 1982؛ پاچت، 1984) و معتقدند والدین انتقادگر و متوقع ممکن است از طریق انتقاد مستقیم و یا براساس وضع معیارها و انتظارهای بالا نه تنها تمایل به کمال­گرایی را در فرزندان افزایش دهند (پاچت، 1984) بلکه به شکل­ گیری کمال­گرایی سازش­نایافته در فرزندان خود کمک کنند ( رایس، اشبی وپرسر، 1996؛ فلت، هویت وسینگر، 1995). بسیاری از پژوهشگرانی که والدین بیماران وسواسی­-اجباری را مورد بررسی قرار داده­اند آنها را بصورت افرادی کمال­گرا (راسموسن و سانگ، 1986؛ هوور و اینسل، 1984؛ نقل از فروست و همکاران، 1991)، و متوقع و انتقادی( استکتی، گرایسون و فوآ، 1985) توصیف کرده ­اند. شواهد نشان می­ دهند که وجود الگوهای کمال­گرایانه در والدین، همین الگوها را در فرزندان پرورش می­دهد. فروست و همکاران (1991) مولفه­های مرتبط با مفهوم کمال­گرایی را در والدین بیماران مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری مورد بررسی قرار داده­اند و دریافتند که تمامی مولفه­های کمال­گرایی از قبیل متوقع بودن و القای­گناه، در والدین بیماران وسواسی­-اجباری وجود دارد. در کل نتایج آنها نشان داد که مادران بیماران وسواسی­-اجباری متعصب، القاکننده­ گناه، متوقع، کم­عاطفه و کنترل­ کننده می­باشند. پدران این بیماران نیز بیش­محافظت­کننده، کم­عاطفه و غیرحمایت­کننده هستند. فروست وهمکاران (1993) همچنین در یک مطالعه دیگر دریافتند که محافظت افراطی اصلی­ترین ویژگی بود که افراد دارای افکار وسواسی­-اجباری غیربالینی برای توصیف رفتار والدین خود از آن استفاده کردند. گیبس و اولتمن (1995) مادران بیماران وارسی­کننده را به عنوان افرادی باریک­بین، خرده­گیر و متوقع توصیف نمودند. آنها معتقدند که این الگوی مادری، کودکی را پدید می­آورد که مرتبا نگران ارتکاب اشتباه از جانب خودش است.

 

از جمله ویژگی­های شخصیتی که اگر در حد افراط و به شکل غیر منطقی در افراد وجود داشته باشد شخص را برای ابتلا به وسواس مستعد می­سازد، مسئولیت­ پذیری است. مسئولیت­ پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­هایی که بر عهده­اش گذاشته شده است، می­باشد و از درون فرد سرچشمه می­گیرد ( نقل از کیانپور و همکاران، 1389). طی دهه­ گذشته مفهوم مسئولیت­ پذیری افراطی توجه عمده­ای را در آسیب­شناسی­  OCDبه خود جلب کرده است ( راچمن، 1993؛ رومه و همکاران، 1994؛ نقل از محمدی، تاریخ، ؟). نظریه رفتاری­-شناختی دلالت بر این دارد که افراد با اختلال وسواسی­-اجباری ادراک کاذب مسئولیت­ پذیری در مورد آسیب زدن به خود و یا دیگران دارند (راچمن، 1993؛ سالکوسکیس، 1985؛ ریچارد، و فرستر، 1995؛ سالکوسکیس و دیگران، 2000؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010 ). داده ­های به­دست آمده موافق با این فرضیه است که افکار مرتبط با مسئولیت­ پذیری در آسیب­ رساندن یا جلوگیری از آن به خود یا دیگران نقش اصلی را درتداوم و توسعه اجبار وارسی و دیگر اشکال رفتار خنثی­سازی درOCD  بازی می­ کند. این افراد اغلب احساس مسئولیت برای امکان پیامدهای منفی که مرتبط با وسواس­هایشان است دارند، که منجر به استرس­های قابل توجه و رفتارهای خنثی­سازی می­ شود. مطالعاتی که در آن دانشجویان دواطلب شرکت داشتند، این نتیجه به دست آمد که ادراک کاذب مسئولیت­ پذیری به طور معنی­داری با علائم اختلال وسواسی­-اجباری همبسته است (فریستون، داگاس، لتارت، و لادوسور، 1995؛ ویلسون و چامبلس، 1999؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، و اینکه دستکاری ادراک کاذب­ مسئولیت­ پذیری اضطراب را افزایش می­دهد و رفتارهای وارسی را فرا می­خواند ( لادوسور و همکاران، 1995؛ نقل از همان). فریستون، لادوسر، تیمبر و گاگنون (1992؛ نقل از استکتی، 1376) پیشنهاد کردند که احساس­مسئولیت ادراک شده و احساس­گناه با فعالیت­های اجباری آزمودنی­های غیربالینی در ارتباط است. موضوع اصلی در الگوی شناختی سالکووسکیس، ارزیابی نادرستی است که باعث می­ شود شخص احساس مسئولیت­ پذیری اغراق­آمیزی نسبت به رویدادهای که به خود شخص یا دیگران آسیب می­رساند، داشته باشد. تصور می­ شود این ارزیابی­های نادرست از فرض­های ناسازگاری ناشی می­شوند که در طی زندگی آموخته شده ­اند ( رکتور، 2001؛ کلارک، 2004 الف؛ نقل از توکلی و قاسم­زاده، 1385). تجارب اولیه زندگی و تجربه همزیستی با والدین به شکل­ گیری ساختار ناکارآمدی از خود و نوعی از جهان­بینی می­انجامد که فرد را مستعد وسواس می­ کند ( دورون و کریوس، 2005؛ نقل از همان). در مطالعه­ای، اثر کمال­گرایی واحساس مسئولیت اغراق­آمیز در رفتارهای وارسی بررسی شد، در این مطالعه آزمودنی­های که احساس مسئولیت بیشتری داشتند، در مقایسه با گروه دارای احساس­مسئولیت کمتر رفتارهای وارسی بیشتری را بروز دادند. گروهی از آزمودنی­ها دارای احساس­مسئولیت زیاد که کمال­گرایی بیشتری داشتند، بعد از انجام تکالیف مسئولیت بیشتری را درباره پی­آمدهای منفی آن تکلیف گزارش کردند. نتایج این مطالعه نشان می­دهد که گرایش­های کمال­گرایانه زیاد می ­تواند افراد را مستعد برآورد بیش از حد مسئولیت ادراک­ شده درباره رویدادهای منفی کنند (بوشار، رومه ولادوسور، 1999، نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385).

 

– disabling

 

-kolada

 

-Beland

 

-Stein

 

-Frode

 

-Anderson

 

-Walker

 

-Abramowitz

 

 

– Rachman & Shafran

 

– Tallis

 

-heterogenous

 

– subtypes

 

-Handerson

 

-Palard

 

– Mataix- colis

 

– Rosario- Campose

 

– Leckman

 

– Radomsky

 

-Rasmussen

 

-subclinical

 

-Roberts

 

– Woods

 

-Woovia

 

-Chambelse

 

-Bine

 

– rigidly

 

– American Psychiatric Association

 

– pervasive

 

– neatness

 

– efficiency

 

– Krockmalik & Menzies

 

– Gibbs & oltmanns

 

– Steketee

 

– Desilva

 

– obssesions

 

– compulsions

 

– etiology

 

– Edwards

 

– Dickerson

 

– Niler

 

– Parkinson

 

– Mcfall

 

– Wollersheim

 

– Read

 

– Perfectionism

 

– Antony

 

– Gershuny & Sher

 

– checkers

 

– Frost

 

– washing

 

– Honjo

 

– Burns

 

– Flett

 

-Hewit

 

– Rasmussen

 

– Tsuang

 

– Hoover

 

– Insel

 

– demanding

 

– criticism

 

– Grayson

 

-responsibility

 

– Salkovskis

 

– Neutralizing

 

– Freeston

 

– Dugas

 

– Ladouceur

 

– Gagnon

 

-Bouchard

 

-Rheaume

 

 

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس می­ کنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها می ­تواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ، 1996: 2).

 

شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو، 1371: 19). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.

 

 

 

1-2 بیان مساله

 

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، 1383: 156).

 

یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره  یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت، 2005: 61).

 

وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است  که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی ، 2008: 348).

 

برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(1391). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت، 2005: 63).

 

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور، 1987: 445).

 

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن(حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک و لاکهارت (1972)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، 1991) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون، 1995، نقل از ایروانی و پژهان، 1382: 135). تولوینگ (1975، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، 1382: 135).

 

موریس (1977، نقل از احدی و کاکاوند، 1383: 157) گونه دیگری از این اصل را با عنوان پردازش متناسب با انتقال مطرح ساخت. در این نظریه، به جای آنکه بر نشانه ها تأکید شود به نوع پردازش در موقعیت رمزگردانی مواد محرک و موقعیت آزمون توجه می شد. بر اساس این نظریه وقتی آزمودنی ها سرنخ های حافظه در موقعیت آزمون را به همان شیوه ای پردازش کنند که مواد موجود در موقعیت مطالعه را پردازش کرده اند، عملکرد حافظه بهتر خواهد شد (احدی و کاکاوند، 1383: 157).

 

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس ، 2008؛ پزدک، 2006؛ شرمن ، 2005؛ پژهان و ایروانی، 1382، پژهان و دلاور، 1382) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می

 باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت(1996، نقل از مهدویان و کرمی نوری، 1385: 23) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24).

 

کریک و تالوینگ(1975؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

 

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

 

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد و همکاران(2008) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، 2008: 344). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

 

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

هدف کلی پژوهش

 

تعیین تاثیر سطوح پردازش(سطحی و معنایی) بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

 

اهداف فرعی پژوهش

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

 

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی بر یادآوری دانشجویان

 

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی برحافظه ی کاذب دانشجویان

 

 

 

. Sternberg

 

. Solso

 

. Surprenant

 

. Brainerd, Reyna & Ceci

 

– Deese–Roediger–McDermott

 

. Surprenant

 

. Bower

 

. Level of Processing

 

.  Walf & Norman

 

.  Etkinson & Shefrin

 

. Craik

 

. Luckhurt

 

. Anderson

 

. Tulving

 

. Morris

 

. Transfer Appropriat Processing(TAP)

 

. Weinstein & Shanks

 

. Pezdek

 

. Sharman

 

. Creek & Lukhart

 

. Shallow  coding

 

. Deep coding

 

. Creek & Talving

 

. Brainerd

اوتیسم یکی از اختلالات فراگیر رشد می‌باشد (اوتیسم، رت، آسپرگر و اختلال فروپاشنده دوران کودکی) که با تخریب پایدار در تعاملات اجتماعی متقابل، تاخیر یا انحراف ارتباطی والگوی ارتباطی کلیشه‌ای محدود مشخص است. طبق متن بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی کارکرد نابهنجار در زمینه‌های فوق باید در سه سالگی وجود داشته باشد(سادوک و سادوک،2009).

 

بسیاری از افراد مبتلا به اوتیسم نقایص چشمگیری در رشد مهارت‌های خودیاری خود همانند نقص در کنش اجتماعی، رفتاری و ارتباطی خود تجربه می‌کنند. وجود این کودکان باعث محدود شدن تعاملات و فعالیت‌های اجتماعی خانواده می‌شود و بر روابط بین فردی آنها تاثیر می‌گذارد، همچنین بر شغل مادر تاثیر منفی دارد، زیرا باعث عدم پیشرفت در کار به دلیل وقت و انرژی کم می‌شود و در مواردی باعث رها کردن کار توسط مادر به دلیل مسئولیت‌های زیاد در خانه که بخاطر مراقبت از فرزند اوتیسم افزایش می‌یابد، می‌گردد. در این خانواده زندگی حول محور کودک اوتیسم می‌چرخد. داشتن کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم باعث افسردگی، نگرانی، استرس، شرمندگی و خجالت در والدین آنها می‌شود و مطالعات نشان داده که در مواردی باعث تاثیر منفی بر روابط زناشویی نیز شده است، چرا که باعث بحث بیشتر بین زن و شوهر درباره کودک اوتیسم، درمان، مراقبت از او و در نتیجه فاصله بیشتر بین آنها می‌شود (هوبارت و اسمیت، 2008).

 

1-2- بیان مساله

 

اوتسیم اختلال عصب شناختی پیچیده‌ای است که منجر به تخریب عمده در سه ناحیه گسترده از عملکرد می‌شود: تعاملات اجتماعی، ارتباطات و رفتارهای محدود و تکراری(انجمن روانشناسی امریکا،2000).

 

ویژگی‌های این اختلال و همچنین گاهی تشخیص دیرهنگام و دشوار، بروز علائم بعد از یک دوره طبیعی و نرمال رشد کودک، فقدان درمان‌های قطعی و موثر و پیش آگهی نه چندان مطلوب می‌تواند فشار روانی شدیدی را بر خانواده و والدین کودک تحمیل کند.

 

در هر اختلال مزمنی پس از مراجعه به پزشک و انجام معاینه‌ها و آزمایش‌های متعدد، اختلال تشخیش داده می‌شود، شرایط پر از درد و رنج برای خانواده به وجود می‌آید و خانواده را به شدت تحت تاثیر خود قرار می‌دهد. واکنش‌های اولیه والدین به این مساله می‌تواند بسیار متفاوت باشد.

 

اما اغلب این واکنش‌ها تحت تاثیر باورهای مختلف پدرو مادر و محیط اطرافشان دارای طیف وسیعی از انکار کلی مساله و کنار نیامدن با آن و یا پیگیری شدید برای درمان متفاوتند. به خاطر مشکلات فراوان این کودکان، خانواده‌ها و به خصوص مادران دارای کودک اوتیسم از تنش‌ها و فشار‌های روانی زیادی رنج می‌برند. (مالونه،1974).

 

اما این فشارهای ناخواسته در اکثر موارد افکار اضطرابی و باورهای غیر منطقی را در اینگونه والدین سبب شده است که زندگی این خانواده‌ها را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد. باورهای غیرمنطقی معمولا به صورت ترجیح‌های ضروری زندگی در می‌آیند، به صورتی که روند طبیعی زندگی را دچار آشفتگی می‌کنند و شدیدا بر اجبار و الزام تاکید دارند که خود را مقید و پایبند امر خاصی می‌بیند، به صورتی که بر میزان کارکردهای اجتماعی از جمله تحصیلات و زندگی زناشویی تاثیر می‌گذارد. (الیس، 2004،ووگیس و ادینگتون،2005 ).

 

در اختلال اضطراب نیز، باورها ودانش‌هایی که دارای ماهیت فراشناختی هستند به عنوان یک عامل مهم در پدیدی آیی و حفظ این اختلالات نقشی اساسی ایفا می‌کنند. افراد باورهای فراشناختی مثبت یا منفی (برای مثال نگرانی کمکم می‌کند تا در آینده از مشکلات بر حذر باشم، نگرانیهایم می‌توانند مرا دیوانه کنند) دارند واین باورها بر ارزیابی‌های فرد در مورد افکار خود و همچنین راهبردهای فراشناختی تاثیر می‌گذارند (ولز[8]، 2005).

 

اما به طور کلی هیجان‌ها به زندگی ما رنگ می دهند. هیجان های مثبت مثل عشق و آرزو، روزهای ما را با خوشی همراه می کنند،اما هیجانهای منفی مثل ترس، افسردگی و خشم ما را در ناامیدی غوطه ور می کنند. در حالتهای خلق افسرده، افراد تجارب مثبت کمتر و تجارب منفی بیشتری را به یاد می‌آورند.

 

به طور کلی، برای تجزیه و تحلیل اختلالات هیجانی در چارچوب ارتباط دو سویه بین شناخت و هیجان، باید ماهیت دقیق حالت خلقی و شیوه

 تاثیر گذاری آن بر فرایند‌های شناختی در نظر گرفته شود (بولت،گوسچک و کال ،2003).

 

گری  (2003) اظهار می‌داردکه مادران دارای فرزندان اوتیسم احساس گناه و افسردگی شدیدی را تجربه می‌کنند. شارپلی، بیسیکا و افرمیدیس   (1997)، بیان می‌کنند که این مادران معمولا فشار روانی بیشتری را نسبت به پدران خواهند داشت و برخی از پدران فشارهای روانی ناشی از همسر را تهدیدکننده‌تر از مشکلات کودک تلقی می‌کنند و آن را تهدیدی برای خانواده می‌دانند. پدرها معمولا به اندازه مادران احساسات خود را آشکار نمی سازند.این فشارها می تواند برخاسته از مشکلات ناسازگاری و رفتارهای ضد اجتماعی، خود آسیب رسانی، حرکات کلیشه ای و یا فشارهای روانی ناشی از دشواری در برقراری ارتباط اجتماعی و نیز مشکلات مربوط به حضور در اماکن عمومی با شرایط خاص جسمانی کودک و یا هزینه های زیاد خدمات آموزشی و درمانی باشد. (انجمن درخود ماندگی آمریکا 2003؛ به نقل از دوگان ،2003).

 

کنترل و مدیریت هیجان‌های منفی والدین جهت تحول این کودکان لازم و ضروری است. رویکردهای مقابله محور در برخورد با هیجان‌ها نشان داده اند که می‌توان با افزایش مهارت‌های زندگی به سازگاری والدین کودکان اوتیسم کمک کرد. این بخش از والدین غالب موارد دچار بی توجهی هستند و کمتر به آنها و آموزش روش‌های مقابله‌ای به آنها پرداخته می‌شود.حال با این فرایند ، پژوهش حاضر به منظور بررسی نیازهای والدین در برخورد با کودک دارای اختلال اوتیسم و همچنین بالا بردن توان والدین در رویارویی با افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی است و به دنبال بررسی تاثیر آموزش مهارت‌های مدیریت هیجانهای منفی بر افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی می‌باشد.

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت

 

اختلالات رشد فراگیر یا اختلالات طیف اوتستیک، گروهی ازبیماری‌های روانپزشکی با فشارهای نورولوژیک      می‌باشد که بصورت اختلالات تکلمی و نقص در تعاملات اجتماعی، ارتباطات کلامی و غیرکلامی، فعالیت‌ها و علاقه مندی‌های محدود فرد تعریف می‌شوند (داکلین و فریت،2005).

 

اکثر مادران به هنگام تشخیص اختلالات اوتیسم، دچار واکنش انکار، سردرگمی، خشم و افسردگی می‌شوند.در پژوهشی که به بررسی مشکلات مادران پرداخته است، اکثر مادران به مشکلات دیگری مانند برچسب خوردن کودک و خانواده، مقصر دانستن مادر در شکل گیری اختلال، مقایسه کودک مبتلا با کودک عادی و تردید در تاثیر برنامه‌های آموزشی نیز اشاره کردند که منجر به کاهش روابط اجتماعی و مشکلات خانوادگی شده بود و در تمامی موارد علائم افسردگی را تجربه می‌کردند. بررسی نیاز‌های مادران به هنگام تشخیص اختلال، پس از تشخیص و پذیرش و سازگاری خانواده با اختلال نشان داد که آموزش و سرویس‌های حمایتی می‌تواند نقش مهمی در کاهش مشکلات آنها داشنه باشد (خرم آبادی، پوراعتماد، طهماسیان و چیمه، 1386).

 

همچنین مادران طیف گسترده‌ای از هیجانات مانند خشم، غمگینی، گریه و سوگ را نیز نشان می‌دهند. آنها نگران واکنش‌های جامعه، بستگان و نزدیکان به این مشکل هستند و گاهی فکر می‌کنند احتمالا راه حلی وجود دارد که به تمام مشکلات آنها در این زمینه پایان دهد.

 

آنها انرژی روانی و مادی زیادی را صرف اجرای فرض و گمان‌های خود می‌کنند و در نتیجه وقت زیادی را که باید صرف پذیرش حقیقی کودک، درمان و توانبخشی او می‌شد را از دست می‌دهند(رافعی،1387).

 

ترنبال و ترنبال،(1997) اشاره کرده است که استرس این خانواده‌ها به دلیل مسایلی که در طول زمان تغییر می‌کند، رو به افزایش است و ادامه داد که متخصصان باید خانواده‌ها را به وسیله تنوعی از راهبردهای مقابله‌ای برای قادر ساختن آنها برای برخورد با این مسائل آماده کنند. در بررسی‌های انجام گرفته در فرهنگ ما، والدین کودکان دارای اختلال و به ویژه والدین کودکان اوتیسم، از یک رها شدگی در رنج هستند و این باعث تشدید تنش و اضطراب و افزایش مشکلات آنها می‌شود. این پژوهش در این مسیر قدم بر می‌دارد تا بتواند مقداری از رنج و تنش‌های والدین را کاهش داده مشکلات آنها را کاهش دهد.

 

-D.S.M

 

2– Sadock& sadock

 

– Hobart & Smith

 

– American Psychiatric Association

 

– Malone

 

– Ellis

 

– Voges &  Addington

 

– Wells

 

– Bolte, Goschke & Kuhl

 

-Dakin & Frith

 

– Turnball & Turnball